A törvénytervezet az OM honlapján

A Történelemtanárok Egylete véleménye

A Magyartanárok Egyesülete véleménye rtf formátumban

 

 

A Magyartanárok Egyesülete Választmányának véleménye

a Közoktatási Törvény legújabb (2003-as) módosításának

“Nem hivatalos szakmai tervezet”-éről

 

I. Előzetes summázat a törvénymódosítási javaslat műfaji problematikusságáról

 

Ha reformprogramot ígér a törvény[módosítás] (márpedig azt ígér), akkor egy átfogó reformprogrammal szemben támasztható követelményeknek kell megfelelnie. Másrészt szerencsésebb lenne egy olyan menetrend, amely előbb lehetőséget teremt a reform szakmai-társadalmi vitájára, majd a vita valóban törvényi kodifikációt igénylő elemeit alakítja törvényszöveggé, nem pedig megfordítva! Így elkerülhetőek lennének a törvény pedagógiai szakkérdésekben való elnagyolt állásfoglalásai. A törvénymódosítási tervezet jelen formájában sok ponton a reformpedagógia utópizmusának, az alternatív iskolai gyakorlat általános elterjeszthetőségébe vetett hitnek a jegyeit viseli magán, anélkül hogy számot vetne azzal: milyen speciális anyagi, szervezetfejlesztési és képzésbeli előfeltételei vannak ennek az expanziónak.

A megfogalmazott gyönyörű célkitűzések (esélyegyenlőség, terheléscsökkentés, képességfejlesztés céljából tanítók munkáltatása az 5-6. évfolyamon, buktatástilalom, szöveges értékelés stb.) szakmai-módszertani, taneszközbeli, anyagi és talán emberi-morális feltételei hiányoznak, a tervezet pedig nem körvonalazza, hogy e feltétel- és eszközrendszer hogyan is áll majd elő. Márpedig feltételrendszer nélkül ez a jogszabály is csupán saját kijátszásának, megkerülésének útjait kövezi ki.

 

II. A véleményezés körülményeiről

 

Egy civil szervezet – mint azt neve is mutatja – civilekből, azaz nem hivatásos munkatársakból, nem főfoglalkozású tanügyi hivatalnokokból áll. Ezért képtelenség egy ilyen jelentőségű dokumentum véleményezésére számunkra ilyen rövid időt biztosítani. Örülünk, hogy az Oktatási Minisztérium a törvénytervezetet mint “nem hivatalos szakmai tervezetet” szakmai-társadalmi vitára bocsátotta, de felháborítónak tartjuk, hogy az anyag a téli szünet első napjaiban érkezett – a szünetben annyi más intézményhez hasonlatosan – zárva tartó székhelyünkre (a Kossuth Klubba), így a véleményezésre – munka mellett – valójában négy-öt nap állt (január 6-tól 10-ig) rendelkezésünkre. Ez szinte lehetetlenné teszi az érdemi-testületi munkát, a belső nyilvánosság működtetését, s a demokratikus eljárás helyett inkább annak látszatát, illetve megcsúfolását jelenti. Reméljük, hogy az érdemi vita, ezen belül a szakmai szervezetek véleménymondási lehetősége ezzel a véleményezéssel csak elkezdődött, nem pedig befejeződött.

 

III. A “Vezetői összefoglalóról” és a törvénymódosítás átfogó célkitűzéseiről –

a törvénymódosítás mint reformprogram?

 

A törvénymódosítási tervezet szerintünk igen rokonszenves és időszerű oktatáspolitikai és pedagógiai (?!?) célokat tűz ki, azonban ezekhez a célokhoz gyakran nagyon vitatható, nem egyszer esetlegesnek és hiányosnak tűnő, illetve ellentmondásos megfogalmazású eszközöket rendel hozzá.

Ennek a zavarba ejtő ellentmondásosságnak és esetlegességnek az egyik okát abban sejtjük, hogy a Közoktatási törvény időről-időre ismétlődő – ciklusonkénti – módosításai részben a törvény folyamatos korrekcióját, a joghézagok megszüntetését, a gyakorlat és a jogi szabályozás összehangolását, részben az egymást követő oktatási kormányzatok hangsúlymódosításait, programadó célkitűzéseit fejezik ki, “vezérfogalmait” nyomatékosítják. E törvénymódosítások egy ideje nem csupán az új politikai hangsúlyok kodifikálását, hanem a stabilitás hangsúlyozását, a folyamatosság (látszatának) nyomatékosítását is szolgálják. E két (programadó és folyamatossághangsúlyozó-megnyugtató) funkció a jelen tervezetben is ellentmondásba kerül. Szerintünk a folytonosság látszatára törekvő, de valójában kampányszerű mozzanatokat és jelszavakat is hordozó törvénykezés gátolja a korrekt és végigvitt nézetütköztetést, a stratégiai kérdések tisztázását, a valóban távlatos és bizonyos alapvető pontokon pártközi és társadalmi konszenzuson alapuló nemzeti közoktatás-fejlesztési koncepció (stratégia) kialakulását.

            A törvénymódosítás szerény címe alatt lényegében egy átfogó oktatási reformprogram húzódik meg. Ezt az előterjesztés nem is titkolja, hiszen a Vezetői összefoglaló első pontja a törvénymódosítást mint a közoktatás legalapvetőbb jelenlegi problémáira adott választ értelmezi:

 

“1. A közoktatásról szóló törvény tervezett módosítása választ ad a közoktatás jelenlegi problémáira, nevezetesen arra, hogy

- a gyermekek, tanulók jelentős része nem tudja befejezni az általános iskolai tanulmányait, ezért kevés eséllyel tud megjelenni a munkaerő-piacon.

- Az elmúlt időszakok nemzetközi mérései azt bizonyítják, hogy a tanulók jelentős hányada nem képes feldolgozni az iskolai tananyagot, mivel a kezdeti, korai szakasza az oktatásnak nem fejleszti ki megfelelően az alapkészségeket, az értő-olvasás készségét.

- A közoktatás jelenlegi formájában számos lehetőséget biztosít a tanulók közötti esélyegyenlőtlenségek kialakítására,

-          a hátrányos helyzetű, köztük a roma tanulók elkülönítésére.”

 

A várható gazdasági hatásokról szóló alfejezet (4. o.) pedig ki is mondja:

“A javaslat lényegében egy középtávú közoktatási, fejlesztési programot határoz meg”.

 

Egyetértünk azzal, hogy szükséges egy ilyen középtávú program, de ez azután valóban széleskörű szakmai-társadalmi vitát követelne, olyan szakmai-társadalmi előkészítést, amelyet a kéthónapos törvényelőkészítési rohanás egyszerűen kizár. Megismételjük tehát előzetes summázatunkat:

Ha reformprogramot ígér a törvény, akkor egy átfogó reformprogrammal szemben támasztható követelményeknek kell megfelelnie. Másrészt szerencsésebb lenne egy olyan menetrend, amely előbb lehetőséget teremt a reform szakmai-társadalmi vitájára, majd a vita valóban törvényi-jogi kodifikációt igénylő elemeit alakítja törvényszöveggé, nem pedig megfordítva! Így elkerülhetőek lennének a törvény pedagógiai szakkérdésekben való elnagyolt állásfoglalásai.

 

IV. A törvénymódosítás/reformprogram kulcsfogalmai – célok és eszközök viszonya

 

a)      Az alapképességek kérdése és a szakaszolás

Arra a valós problémára, hogy “a gyermekek, tanulók jelentős része nem tudja befejezni az általános iskolai tanulmányait, ezért kevés eséllyel tud megjelenni a munkaerő-piacon”,  illetve, hogy az “elmúlt időszakok nemzetközi mérései azt bizonyítják, hogy a tanulók jelentős hányada nem képes feldolgozni az iskolai tananyagot, mivel a kezdeti, korai szakasza az oktatásnak nem fejleszti ki megfelelően az alapkészségeket, az értő-olvasás készségét”, a reformtörvény azzal kíván válaszolni, hogy “újragondolja a nevelés és oktatás folyamatát. Meghosszabbítja az iskolai oktatás kezdő szakaszát, azt az időszakot, amikor a készségek, képességek kialakítása történik”. Egyrészt tehát egy meghosszabbított, hatéves alapozás a válasz. A meghosszabbított képességfejlesztés és alapozás tartalmi garanciáját (?) pedig az biztosítaná, hogy a “bevezető és a kezdő szakasz teljes idejében és az alapozó szakasz kötelező tanórai foglalkozások időkeretének legalább ötven százalékában nem szakrendszerű oktatás, az alapozó szakasz fennmaradó időkeretében és a fejlesztő szakaszban szakrendszerű oktatás folyik” [5.§ (1) d)]. Ezt a foglalkoztatási feltételekkel kapcsolatos törvényszöveg két helyen is részletezi: “az iskolai oktatás ötödik-hatodik évfolyamán a nem szakrendszerű oktatásban tanítói, a szakrendszerű oktatásban a tantárgynak megfelelő szakos tanári vagy a műveltségi terület tantárgycsoportjának megfelelő képesítést nyújtó tanítói” [képzettségek felelnek meg] (13. § [Kt. 17. § c)]).

A 82. § (14) pontja – Előterjesztés 74. o. – szerint pedig a “2012/2013. tanítási év végéig az ötödik-hatodik évfolyamon, a nem szakrendszerű oktatásban pedagógus-munkakört tölthet be az a tanár, aki a 2007/2008. tanév befejezéséig legalább öt év gyakorlatot szerzett az első-negyedik évfolyamon, továbbá, aki pedagógus-továbbképzés keretében elsajátította a hat-tizenkettő éves korosztály felkészítéséhez szükséges módszereket”.

 

A fenti problémamegoldási javaslatok mögött számos megalapozatlan előfeltételezés rejlik; e javaslatok nem alkalmasak a gondok orvoslására, illetve új problémákat szülnek.

 

1.       A törvényalkotó feltételezi, hogy az alapkészségek és képességek világosan elkülöníthetőek az összetettebb képességektől és az ismeretektől, illetve hogy az előbbiek “kifejlesztése” egy világosan lezárható szakaszra korlátozható.

2.        Úgy gondolja, hogy a képességfejlesztés nem egyénekhez, hanem korcsoportokhoz, uniformizált-általános fejlődési szakaszokhoz köthető, azaz a differenciálás pedagógiai feladatát a szakaszolás szervezeti megoldásával véli helyettesíthetőnek.

3.       A szakrendszerű oktatást a törvényalkotó eleve szembeállítja az alapképességek fejlesztésével. A kettő között – igen helytelenül –kizáró viszonyt tételez fel.

4.       Eleve feltételezi, hogy a tanító mestere a képességfejlesztésnek, míg a szaktanár ehhez óhatatlanul kevésbé ért. Lehet, hogy nem jogtalan a mai tanítóknak „személyiségközpontúbb”, míg a tanároknak „szaktudomány-központúbb” szemléletet tulajdonítani. Ez a kimondatlan ítélet azonban sok szaktanárra nézve sértő, a kívánt állapotot pedig nem a tanítói kompetenciák időbeli kiterjesztése, hanem a tanárképzés szemléleti reformja és tantervi-módszertani megújulás hozhatja létre – a reformprogramnak ezt kellene elősegítenie, megvalósítania.

5.       A törvényalkotó feltételezi, hogy a “nem szakrendszerű oktatás” eleve valami jó és képességfejlesztő jellegű dolog. Noha, amíg nem tudjuk, hogy ötödikben-hatodikban mit is jelent a nem szakrendszerű oktatás, ezt nincs okunk feltételezni.

6.       A törvényalkotó feltételezi, hogy a tanítók tudnak és akarnak 10-12 éves gyerekeket tanítani, míg az ötödikes-hatodikos diákokat tanító tanárok csak komoly átképzéssel tehetők alkalmasabbá az adott korosztály “alapképességeinek” fejlesztésére.

7.       A törvényalkotó nem látszik számot vetni a törvény nyomán keletkező súlyos munkaerő-gazdálkodási feszültségekkel. A keletkező tanítóhiánnyal és tanárfölösleggel.

 

Megjegyzések

Természetesen az olvasás-írás technikai szintje és a négy alapvető matematikai művelet valóban alapképességként különíthető el, kérdés azonban, hogy a számfogalom és a mennyiségképzetek vagy bizonyos halmazelméleti vagy mértani összefüggések felismerése – amelyek pedig eléggé alapvető képességek – mikorra is alakulnak ki “véglegesen”. Az is kérdéses, hogy a bonyolult összetett mondatok megértésének és megalkotásának képessége vagy bizonyos (explicit vagy implicit) szillogizmusok és enthümémák felfogásának (egyszerűebben szólva s részben másra is utalva: a rész-egész és az ok-okozati viszonyok felismerésének) képessége – ami pedig a szövegértési képesség meghatározó összetevője – mikorra is alakul ki. Minden bizonnyal elég keveseknél történik ez meg a 12. életévig. A szövegértésnek emellett pedig természetesen van olyan lexikai-ismeretszintű összetevője is, ami szintén nem alakul ki tíz-tizenkét éves korig. A szó szerinti és az átvitt, a konkrét és az absztrakt vagy az egyértelmű és az ironikus jelentés közötti mozgás/különbség érzékelése is alapképesség, ha akarjuk – márpedig ezeknek kifejlődését sem köthetjük szigorúan életkorhoz. Tehát az olvasás-szövegértés fejlesztése nem fejeződhet be a hatodik osztályban sem.

 

*

 

Az alapozó szakasz meghosszabbítása óhatatlanul felvet iskolaszerkezeti és tartalomszabályozási kérdéseket is. A kétévenkénti szakaszolás szellemes feloldása az iskolaszerkezeti vitáknak, számos előnye is van, más szempontokból viszont erősen vitatható.

 

A kétévenkénti szakaszolás előnyei

1.      Az adott szakaszok elnevezése – bár az elnevezések távolról sem kikezdhetetlenek – nemcsak a negyedik, hanem még a hatodik évfolyam után is nagy nyomatékot ad a képességfejlesztésnek.

2.      A szakaszolás elvileg kijelöli azt a rendet, amit mindhárom iskolaszerkezeti típusnak (8+4, 6+6, 4+8) követnie kell. Azaz elvileg rendet teremt a káoszban.

3.      A négyéves középfokú oktatás két szakaszra bontása elvileg lehetővé teszi, hogy a négyosztályos középiskolában magyarból (irodalomból) ne kizárólag a kronológia egyvonalú és a diákok érdeklődésével, befogadói szempontjaival számot kevéssé vető elve érvényesüljön. A négyosztályos középiskola belső tagolása, az iskolatípuson belül egy megalapozó és egy elmélyítő szakasz kijelölése teret nyit a megújulásnak, a többféle tananyag-kiválasztási és tananyag-elrendezési logika érvényesülésének.

4.      Annak a – hihetetlenül szerencsétlenül megfogalmazott – elképzelésnek a megfelelően átgondolt és újraírt változata, hogy a “hagyományos pedagógiai szakaszolás helyett ebből következően az ismeretátadás nem “fejeződik be” az általános iskola nyolcadik évfolyamának a végén”, felszabadító hatással lehet az általános iskolai tanterv- és tantervkészítésre, hiszen lehetővé teszi a viszonylagos teljesség korszerűtlen és hamis ábrándjával való leszámolást. Talán végre eljuttatja azt az üzenetet, hogy már nemcsak az általános iskola, hanem a középiskola is a tömegoktatás helyszíne, s hogy nem kell az általánosban annyira sietni. (Hogy az idézett mondat milyen koncepcionális hibáról árulkodik, arra visszatérünk.)

 

A kétévenkénti szakaszolás ellentmondásai

1.      Kérdés, hogy a törvénynek kell-e felvállalnia a tartalmi szabályozás szerkezeti alapjainak ilyen részletességű meghatározását. Kérdés, hogy ezzel nem a NAT vagy a tantervek funkcióját vállalja-e át. Nem állítja-e ezzel kényszerpályára a Nemzeti alaptantervet és a helyi tanterveket?

2.      Ez a szakaszolási koncepció nem vonja-e magára óhatatlanul a 6+X-es szerkezet fű alatti visszacsempészésének vádját?

3.      A központi és egységes pedagógiai szakaszolás, mely “az oktatást egységes folyamatként szabályozza” (?!?) és az “újbóli oktatás” lehetetlenné tételének büszkén hangsúlyozott törekvése igen kevéssé liberális oktatásirányítási koncepción s felettébb korszerűtlen tantervelméleti felfogáson alapul. Ki és mikor mondta ki megfellebbezhetetlen tantervelméleti igazságként, hogy a lineáris tanterv a jó, a spirális vagy a teraszos építkezésű pedig rossz? Petőfi verseit vagy a háromszöget, esetleg a mechanikát vagy a verstant a 12 év során csak egyszer lenne szabad tanítani? E szakaszolásból – ahogyan az a fentebb idézett, az ismeretek átadására vonatkozó elszólásból is – kiderül, hogy a jogi dokumentum szerzői, miközben elszántan hangsúlyozzák a képességfejlesztést, tudatuk másik felével valamilyen rendkívül ósdi, ismeretátadási paradigmában gondolkoznak.  

 

Nem eleve és elvileg vagyunk ellene a 6+2+2-es struktúrának (amit azért nem indokolatlan 6+6-ként olvasni), e szerkezetnek azonban csak átgondoltabb és nyíltabban deklarált bevezetéséről tudnánk véleményt alkotni. A bújtatott és ellentmondásos szerkezeti reformot nem tartjuk szerencsés megoldásnak.

 

A bukás tilalma az első négy évfolyamon – ha valóban a pedagógiai kultúra megújulásával, a differenciálás térnyerésével járna együtt – feltétlenül üdvözlendő lépés lenne. Ha azonban puszta – az iskolákra “felülről rákényszerített” – jogi intézkedés, amelyhez nem sikerül megnyerni a pedagógus- és szülőtársadalom egyetértését, valamint nem sikerül a döntéssel párhuzamosan öles lépéseket tenni a fent említett differenciálpedagógiai megújulás felé, akkor nagyon nagy veszélyeket, a szándékolttal éppen ellentétes következményekkel fenyeget. (Például a “gyengébbek” huzamos elhanyagolását, majd a negyedik évfolyam végén a tömeges bukást.)

 

b)      A túlterhelés problematikája

A tervezet erősen hangsúlyozza a képességek, készségek fejlesztésének prioritását, ugyanakkor nem vesz arról tudomást, hogy képességek és ismeretek nem állíthatóak ilyen mereven szembe egymással, hiszen az ismeret természetesen képesség- és tevékenységpotenciál is. Nem vesz tudomást arról, hogy nem maga az ismeretközvetítés a modern iskola ellensége, hanem a holt, a motiválatlan, az alkalmazni nem tudott ismeret, a mozgósításra nem kerülő, sajáttá nem váló, a diák életvilágával, mindennapi kultúrájával kapcsolatba nem kerülő lexikai tudás. Ez a kérdés szorosan összefügg a tanulói túlterhelés problematikájával. Azokkal értünk egyet, akik azt mondják, hogy a mai diákok legalább annyira alul-, mint túlterheltek. Az értékelésnek, a versenyeknek, a vizsgáknak elszigetelt lexikai tudáselemeket mérő voltán változtatni kell, de a tananyagcsökkentés vagy a terheléscsökkentés jelszavának kiadása – mint már oly sokszor tapasztaltuk – nem vezet eredményre. A képességfejlesztés pedig üres jelszó marad a képességfejlesztő programok és taneszközök megszületése és elterjesztése, illetve a képességmérő vizsgák és értékelési módozatok uralkodóvá válása nélkül.

Helyeseljük az első négy iskolai év védelmét az ismeretek túláradásával és a sietséggel szemben, ugyanakkor nem értünk egyet a pedagógus autonómiájának olyan fokú megvonásával, mint amilyet a hét végi írásbeli házi feladatok általános tilalma jelent. Írásbeli elemekkel is kísért gyűjtőmunkát, megfigyelések lejegyzését miért ne végezhesse hét végén is a diák? S mi a teendő akkor, ha valakinek, mondjuk, csütörtökön és hétfőn van környezetismeret órája? S gondolt-e a törvényalkotó az iskolaotthonos gyerekekre, illetve azokra a szülőkre, akik éppen a hét végén szeretnének belekukkantani gyermekeik munkavégzési szokásaiba?

A Vezetői összefoglaló indokolatlan módon kapcsolja össze a terheléscsökkentést és a szöveges értékelés lehetőségét. A szöveges értékelés [46 § (3)] a tanároknak többletterhet jelent, ami külön anyagi ösztönzés nélkül nem várható el, illetve feladatkijátszáshoz, mechanikussághoz vezet. Másfelől a szöveges értékelést az átválthatóság kényszere könnyen üres formalitássá, színjátékká teheti. Ebben a formájában a javaslat csak a tervezet sok helyütt feltűnő utópikusságának jele.

 

c)      A tartalmi szabályozás rendszere

A törvénymódosításnak talán ez a leggyöngébb, legátgondolatlanabb pontja. Itt látszanak leginkább a – kétféle – politikai folytonosság fenntartásának igényéből fakadó kártékony következmények. A tervezet egyszerre akarja az 1994-98 közötti időszak kétszintű és liberális-decentralizáló (NAT + helyi tanterv), valamint a 1998-2002 közötti időszak centralizáló, kerettanterv-központú szabályozását érvényben hagyni.

A Vezetői összefoglaló 3. pontja a kerettantervekkel kapcsolatban ellentmondásosnak tűnik. Azt állítja, hogy a kerettanterv elveszti kötelező szabályozó erejét, majd nem sokkal később azt, hogy az iskoláknak nem kell helyi tantervet készíteni, mert az oktatási miniszter által kiadott kerettanterv alkalmas a helyi tanterv szerepének betöltésére. Ez utóbbi a többségi gyakorlat (!) számára épp a kerettanterv “kötelező szabályozó erejét" hozza vissza, illetve hagyja érvényben. A tervezet 6. § paragrafusa a kerettantervet ajánlásként értelmezi, de az egész liberális oktatáspolitikával ellentétes módon a kerettanterv szót rendszeresen egyes számban használja, illetve ahol nem, ott eltérő tárgyak, illetve különböző iskolatípusok kerettantervére vonatkozik a többes szám. A 32. §, illetve ennek indoklása azután a kerettantervet csupán a lehetséges helyi tantervek egyikeként értelmezi, s felveti, hogy az iskola akár egy másik iskola helyi tantervét is átveheti. Eszerint egymás mellett élhet majd tovább a tantervi káosz, a szakmai esetlegesség és a tantervi centralizáció. Ez a helyzet az oktatási piac és rendszer egyetlen ágensének kedvez: a tanügyi szabályzóvá előlépő tankönyvek gyártóinak. Csakhogy a vázolt felemás helyzetben nem az oktatáspolitika távlatos szándékai befolyásolják a tankönyvpiacot, hanem az esetek döntő többségében a tankönyvpiac értelmezi át (!) a liberális és modernizációs szándékú oktatási szabályozókat.

Egyesületünk mintegy hat éve hangsúlyozza, hogy a magyartanítás, illetve tágabban a magyar közoktatás megújulása a liberálisan és rugalmasan szabályozó Nemzeti alaptanterv és a helyi tantervek közötti szférában dől el. Véleményünk szerint a mostani törvénymódosítás épp ezen a ponton léphetne túl a két előző törvénymódosításon. A tartalmi szabályozást kiegészítő és a mindennapi gyakorlat nyelvére lefordító tanügyi-szolgáltatói infrastruktúra, illetve a képességfejlesztés és a differenciálás jegyében megújított továbbképzési rendszer szolgálhatná a Vezetői összefoglaló első pontjában összefoglalt súlyos problémák megoldását. A NAT ugyanis magára hagyja a tanárok és iskolák zömét, a kerettanterv pedig túlszabályozza és uniformizálja az iskolai pedagógiai programokat, s ekként válik a fokozatos modernizáció kerékkötőjévé. Évek óta sürgetjük a köztes dokumentumok létrejöttét, nevezzék azokat akkreditált mintatanterveknek, tantárgyi programoknak vagy akár – tantárgyanként és iskolatípusonként is szigorúan többes számban értendő – kerettanterveknek.

Évek óta javasoljuk, hogy “a Minisztérium hozzon létre szakmai bizottságot a tanterv-akkreditálás kritériumainak kidolgozására, a mintatantervek kiválasztására és akkreditálására. Segítse elő néhány, szakértőket tömörítő tantervkészítő szakmai műhely létrejöttét és munkáját. A mennyiségi túlkínálat és a minőségi alulkínálat, valamint az átláthatatlanság állapotán ez a megoldás segíthetne” (ME, 1999).

Szomorú és árulkodó módon a törvénymódosítás éppen a továbbképzési rendszerről és a közoktatás modernizációját elősegítő fejlesztési infrastruktúráról mond talán a legkevesebbet. Az előzőről szinte semmit sem szól, az utóbbi tekintetében a 68. § (2) k) pontjával kell megelégednünk, mely szerint a kormány majd “rendeletben szabályozza ….  a Közoktatási Fejlesztési Alap működésének szabályait”. 

            Képtelenségnek tartjuk, hogy a maximális napi és heti összóraszám kérdésében ne a Közoktatási törvény, hanem a NAT (azaz egy tartalomszabályozó dokumentum) döntsön; az iskolák között tantervileg biztosítható átjárhatóság kérdését is inkább politikai mítosznak, mintsem oktatásügyi realitásnak véljük. Az átjárhatóság fogalma egyike a magyar oktatáspolitika évek óta hordozott, de egyre homályosabb jelentésű fogalmainak, részletes vitatására itt nem térhetünk ki. (Mindkét – amúgy egymással össze nem függő – kérdés a tervezet 5.§ (9) bekezdésében kerül szóba.)

 

d)      Az esélyegyenlőtlenség és kezelése

A törvénymódosítási tervezet – az alapképességek kifejlesztésének hangsúlya, illetve az ezek kifejlesztésére fordított időszak meghosszabbítása mellett – elsősorban a hátrányos helyzet definiálásával és a hátrányos megkülönböztetés tilalmainak rendszerével veszi fel a küzdelmet a magyar oktatási rendszer nemzetközi összehasonlításban is rendkívüli mérvű szelektivitása, egyenlőtlen esélyeket biztosító mivolta ellen. Ez a gyermeki jogokat előtérbe helyező szemlélet és törekvés feltétlenül rokonszenves és üdvözlendő, az előrelépés lehetőségét rejti magában. Ugyanakkor azonban igencsak kétséges, hogy a középiskolai felvételi (vizsga)rendszer, illetve tágabban a beiskolázási rendszer érintetlenül hagyása mellett valóban eredményesen lehet-e küzdeni az iskolarendszer végletes szelektivitása ellen. A tervezetből föltűnően hiányzik a komprehenzív iskolára tett hangsúly, ez egyúttal a Nemzeti Fejlesztési Terv és a Közoktatási törvény módosításának összehangolatlanságára is vall.

 

e)      A “sajátos nevelési igényű” gyerekekről

A “fogyatékos” kifejezés fölváltása örvendetes fejlemény, a “sajátos nevelési igényű” gyermekek integrált nevelésének lehetővé tételére vonatkozó törekvéssel is egyetértünk. Ugyanakkor az új kifejezésnél – Trencsényi Lászlóhoz hasonlóan – szerencsésebbnek, helyesebbnek tartjuk a “sajátos nevelési szükségletű” gyermekek kifejezést.

 

f)        A “minőségfejlesztésről”

A “kerettanterv” fogalmának továbbvitele mellett a minőségfejlesztéssé átkeresztelt minőségbiztosítás gondolatának kiemelt hangsúlya mutatja legerősebben az oktatáspolitikai folytonosság megőrzésének igényét. A minőségbiztosítás-minőségfejlesztés távlati hasznosságát nem vitatva kétségünket fejezzük ki azzal kapcsolatosan, hogy oktatási rendszerünk mai állapotában, a pedagógus szakma mai kondíciói mellett valóban a minőségfejlesztés lenne az a fő “csapási irány”, amely olyan következetes és módszeres jogi kodifikációt (pl. 29., 31., 61., 69. §) , olyan általánosan kötelezővé tételt igényel és érdemel, mint amilyet ebben a tervezetben kap. Valóban elengedhetetlen, hogy minden iskola elkészítse és jóváhagyassa a maga – pedagógiai programjának elengedhetetlen részévé váló – minőségfejlesztési tervét? Nincs ennél sürgősebb és fontosabb teendő?

 Az érettségiről

A kétszintű érettségiről meglepően keveset olvashatunk a tervezetben. Igaz, e vizsgareformról már a törvény korábbi változatai is szóltak. Csakhogy a felvételi-érettségi mint kimenetszabályozó eszköz legalább olyan jelentőséggel bír a Vezetői összefoglaló első pontjában meghatározott problémák orvoslása, az oktatási folyamatoknak a képességfejlesztést és az élethosszig tartó tanulásra való fölkészítést szem előtt tartó vezérlése, átalakítása szempontjából, mint – mondjuk – az alapozó szakasz meghosszabbítása. Az a tervezet, amely erről a problémakörről szinte hallgat, eleve nem töltheti be vállalt feladatát. Értelmező kontextus hiányában ehhez képest mellékes részproblémának tűnik, hogy a 33.§ paragrafus (1) bekezdése szerint az iskola pedagógiai programja határozza meg “a középszintű vizsga témaköreit”. Szóbeliket és írásbelieket egyaránt? Milyen kritériumok alapján? Stb. … stb. …

 

 

Budapest, 2003. január 12.              

 

a Magyartanárok Egyesületének Választmánya nevében

 

 

                                                                        Arató László

                                                                          elnök