Veres András

Az irodalomtörténet védelmében

(A gimnáziumi magyartanítás elméleti dilemmáiról)*

 

 

 

1. A magyartanítás elsősorban gyakorlat, nem elmélet. Mai gondjai éppúgy, mint a túllépés rajtuk nem az elméleti kondíciókon múlnak. Mégis fontosnak látszik, hogy az utóbbiakkal is számot vessünk, ha másért nem, hát azért, hogy elméleti lehetőségeink határait kijelöljük. Írásommal ehhez kívánok hozzájárulni.


 

2. Napjainkban sokan gondolják úgy, hogy a magyartanítás válságban van. Bizonyára nemcsak azért, mert kedvelik a nagy szavakat. Kétségtelen, hogy e kifejezéssel éppúgy, mint az „átmeneti kor” terminusával, csínján kell bánni. Mesterem, Németh G. Béla joggal mondta, hogy a világ bizonyos mértékig mindig válságos. A magyartanítás megújulása (akár a szépirodalomé is) aligha képzelhető el másképp, mint éppen adott értékeinek és technológiájának folyamatos újragondolásával és átalakításával. Az új keresése pedig már csak lelki szükségletből is felnagyítja a meghaladni kívánt fogyatékosságait.

            De most mintha másról is szó lenne. A nemzetközi összehasonlító vizsgálatok (mindenekelőtt a 2000-ben készült PISA-jelentés) kedvezőtlen képet adtak a magyar diákok teljesítményéről.[1] Közoktatásunk elmaradottsága ismét a pártpolitikai küzdelmek hivatkozási alapja lett, s akadtak, akik megkongatták a vészharangot. Legsajátabb hagyományaink közé tartozik, hogy az oktatási kormányzatok, illetve a hangadó politikai irányzatok és értelmiségi tényezők előszeretettel avatkozzanak bele az iskola szakmai dolgaiba, mert értékelfogultságuk lehetséges támaszának vélik az irodalmat is, az oktatását is. Hagyományaink közé tartozik, hogy megfellebbezhetetlen ítéletet mondjanak olyasmiről, amiről alig van érdemi ismeretük.

            A szakemberek persze jól tudják, hogy elmaradásunk másokhoz (például a finnekhez) képest korántsem valami új keletű fejlemény. 1880-ban az analfabéták arányát vizsgálták, s hasonló volt az eredmény: a finnek álltak legjobban, mi akkor is az európai mezőny alsó negyedében végeztünk.[2] Azt a szakemberek sem tudják pontosan, hogy mi lehet e különbség tartós fennállásának oka, de azt igen, hogy nem lehet csak az oktatásra visszavezetni. A magyar pedagógia természetesen nem akármilyen diadalokat is elkönyvelhet, elegendő a tantárgyi olimpiákon (ugyancsak folyamatosan) elért fényes sikerekre gondolni. Ám éppen az utóbbi példázhatja azt, hogy a szelektív beiskolázás következtében mennyire szétnyílik az olló a mindenkori tehetségek és az átlag teljesítménye között. A diáknépesség jelentős része falusi iskolába vagy városi tömegiskolába jár, ahol kényszerűen van ott; hol tanul, hol pedig fogyaszt, mikor mivel üti agyon a drága idejét.

            Tartok tőle, hogy a közelmúlt változásai tovább rontották a meglévő negatív tendenciát. Ennek belátásához nem is kellenek különösebb kutatások. Hiszen ma a boldoguláshoz kevésbé van szükség alapos műveltségre, mint korábban. A szakmunkásképzés kimúlt, a korábban ott tanulók átvándoroltak a szakközépiskolákba. Az utóbbiak immár gimnáziumi osztályokat nyithatnak, amelyeknek tekintélye kisebb, mint az (elméleti) szakképzésé. A hagyományos gimnázium is egyre kevésbé nevezhető hagyományosnak; stabil és képlékeny – hol négyosztályos, hol hat vagy nyolc. (Az egyetlen, korábbról rajta maradt definíció szerint a gimnázium volna „az a középfokú oktatási intézmény, ahol nem folyik szakképzés”.) Az eltömegesedés persze azzal a következménnyel jár, hogy a norma egyre alacsonyabbra kerül.[3] Cinikusabb elmék az iskolát közönséges gyermekmegőrzőnek fogják fel.

            A tanári pálya már jó ideje az értelmiségi foglalkozásokon belül a legkisebb presztízzsel rendelkezik. A közszolgálati szférában soha nincs elegendő pénz. A tanárokat nem fizetik meg, cserében viszont nemcsak a pedagógiai munkában kapnak szabad kezet, hanem az iskolák irányításában is. A szakmai továbbképzés és elszámoltatás intézményei évtizedek óta akadozva, egyáltalán nem vagy alig működnek.[4]

            A diákok számából kiinduló finanszírozás, a „fejkvóta”-rendszer következtében számos iskolában elnézőek a gyengébb teljesítménnyel szemben. Hallottam olyan esetről is, amikor egy diák megbuktatását azért ellenezte a tantestület, mert akkor az osztály létszáma nem érte volna el az előírt minimumot, s ez osztályok összevonását és pedagógusok elbocsátását eredményezte volna. Akadnak olyan „fizetős” iskolák is, ahol a tandíj ellentételének nem a színvonalas oktatást tekintik, hanem a „papír”, a bizonyítvány megszerzését.

            Elhomályosulni látszik a gimnázium korábbi értelme. A gimnáziumnak eredetileg olyan általános műveltséget kellett adnia, amely önmagában is elegendő szellemi poggyászt jelent egy középosztálybeli ember számára (ma az érettségi társadalmi presztízse csaknem a nullával azonos), illetve ahonnan többféle értelmiségi egzisztencia (egyetem) irányába vezethet út. Az „eldöntetlenség”-ből fakadó helyzet természetes velejárója volt, hogy a gimnáziumnak „több vasat kellett a tűzben tartania egyszerre”, azaz minden fontosnak ítélt (szak)területtel meg kellett ismertetnie diákjait. Ám az idők folyamán megszaporodtak a (szak)területek, s gimnáziumi képviseletük hovatovább csak egymás kárára volt biztosítható. A kívánatosnak tartott műveltséganyag az egyes szakmák pillanatnyi erőviszonyait követte, azaz egyre zsúfoltabb és áttekinthetetlenebb lett.

            Mindez újabb veszedelmek forrása. A tantárgyak összehangolása ellehetetlenült. A zsúfoltság szükségképpen váltotta ki a „feleslegesség” érzését. A szakterületek eltúlzott képviselete arra csábít, hogy ki lehet őket küszöbölni. A magyartanítás helyzetét még az is nehezíti, hogy – mint nem egzakt ismereteket nyújtó tantárgyat – nem veszik komolyan. A magyar fakultáció sokszor mentsvárként szolgál azok számára, akik nem tudnak vagy nem akarnak a többi tárgy követelményeinek eleget tenni. A bölcsészkari felvételi vizsgák immár másfél évtizedes tapasztalata a jelentkezők többségének ijesztően alacsony ismeretszintje.

 

3. Ilyen körülmények között nem meglepő, hogy a magyar közoktatás jövőjéért aggódók és felelősséget érzők reformot sürgetnek. Csak az a baj – legalábbis e sorok írója szerint –, hogy gyakran elébe mennek inkább a romlásnak, semmint megálljt kiáltanának neki. Az egyik reformelképzelés képviselői, akikre a jelenlegi oktatási kormányzat hallgatni látszik, nem győzik hangsúlyozni, hogy a gyermeket kímélni kell a számonkérés és a versengés minden formájától, mert frusztráló hatásúak. Ez így nyilván túlzó és alaptalan vélekedés; arról nem is beszélve, hogy különösen jól hangzik a kapitalista gazdálkodást honosító erőfeszítések közepette.[5]

            Ismét előhozakodnak a túlterhelés fantomjának veszedelmével, ami gyakorlatilag azt jelenti, hogy az alacsony teljesítményű diákhoz kell igazítani a követelményszintet. (Az effajta beavatkozás az iskolában próbál revánsot venni a társadalmi egyenlőtlenségekért.) Nem számolnak azzal, hogy aki nem tanul meg rendesen olvasni, annak számára egyetlen könyv elolvasása is túlterhelés. Az egyre gyengébb olvasni tudás nemcsak a szépirodalom befogadásának válik gátjává.

            Természetesen vannak olyan reformelképzelések is, amelyek a mai folyamatok valóságos elemzéséből indulnak ki, a csökkenő hatékonyságból, a rendszer irányíthatatlanságából és szétesettségéből. Ilyennek tartom a Tizenkét Tézis a magyartanításról című kiáltvány álláspontját, mely szerint a gimnáziumi oktatás eddig „nem reagált a radikálisan megváltozott szociokulturális környezet kihívásaira”, „a megváltozott társadalmi értékrend, az átalakult szabadidő-eltöltési szokások által létrehozott helyzetre”.[6]

            De a Tizenkét Tézis szerzője úgy gondolja, hogy „a magyartanítás azért van válságban (...) az olvasóvá nevelés azért van válságban, mert olvasóvá nevelés helyett minálunk nagyjából 12 éves kortól kezdve (...) irodalomtörténet-tanítás folyik”. „A terjedő kulturális autizmusra – a magaskultúra narratíváinak és metaforáinak befogadhatatlanná válására – csak [a »három p«: a personal, a present és a popular] a személyes, a jelen idejű és a populáris felé való nyitás, azaz a dialogikus elsajátítás előfeltételeinek megteremtése válaszolhatna eséllyel. Ezt azonban az irodalomtörténeti kronológia kizárólagossága, illetve dominanciája nem teszi lehetővé.” (Kiemelések tőlem – V. A.)

            Én is azt gondolom, hogy a mai diákokat másképpen kellene a magyartanításnak megszólítania. De már a „három p” tetszetős jelszavát illetően is meglehetős kétségeim vannak. A továbbiakban úgy igyekszem kifejteni a magam álláspontját, hogy az a fenti elképzeléssel folytatott polémiából bontakozzék ki. Előre kell bocsátanom, hogy tapasztalataim részben sajátos „előtörténetem” folyományai: a hetvenes–nyolcvanas évek fordulóján tevékeny részt vállaltam a gimnáziumi magyar irodalom tantervi és tankönyvi reformjában, méghozzá csoportkötelékben, a Fiatal Irodalomtörténészek Körének tagjaként. Az általunk írt tankönyvek ma is forgalomban vannak. Nemcsak akkori kudarcaink, hanem sikereink is kritikussá tettek azzal a túlzott várakozással szemben, amely a reformereket szükségképpen eltölti, s amely könnyen válhat újabb bonyodalmak előidézőjévé.[7]

 

4. Először az állítólag kiutat jelentő „három p” heurisztikai értékét kívánom megvizsgálni. Annyi bizonyos, hogy az iskolában mind a mai napig a humanista tradíció irodalomfelfogása érvényesül, tehát hogy kizárólag a klasszikusokat kell tanítani. E program pedig – legalább részben – elidegenítő hatású. Hankiss Elemér még az 1970-es évek elején tette szóvá a „remekművek terrorját”, azt, hogy a gyerek az iskolában csupa kiválósággal találkozik. Meglehetősen fárasztó dolog állandóan lábujjhegyen járni.[8]

            Ezért az 1978-as gimnáziumi reform idején a giccset, az esztétikailag jelentéktelent is tananyaggá akartuk tenni, hogy a diák megtanulja elválasztani a tiszta búzát az ocsútól. Arra szerettük volna rávezetni, hogy belássa, mennyire rossz az, amit ő jónak vél.[9] Ami persze ugyanolyan elitista nézőpontot feltételezett a mi részünkről, mint amilyet a humanista tradíció képvisel. Ma is úgy gondolom, hogy van értelme beemelni a populáris irodalmat a magyartanításba, de immár abból a célból, hogy az iskolai dialógusban megjelenjék az a kultúra is, melyet a diákok a magukénak éreznek. Ugyanakkor nem várok tőle csodát; ha igaz az, hogy az oktatási szituáció, a mintaadás szándéka eredendően távolító hatású a diák számára, akkor könnyen lehet, hogy a populáris művek is az utált dekórum részévé és részeseivé válnak.

            Meggondolandó az is, hogy a szellemi-erkölcsi kiválóság tanítása az iskolában az oktatás révén való felemelkedés ideálképének felel meg. A Tizenkét Tézis a kiválóság tartalmát elutasítva ezt a lehetőséget is elveti, annyiban joggal, hogy a középfokú oktatás (és az érettségi) ma már kevés a fenti humanista eszmény megvalósításához. Valójában már régóta az. De a hetvenes–nyolcvanas évek reformját sürgetve én éppen arra gondoltam, hogy a gimnázium közvetve ugyan, de betölti mobilizációs hivatását: innen kerül ki az egyetemre bejutó diákság túlnyomó része.[10] Ma mindent megtesznek azért, hogy az egyetemek kapuja szélesre táruljon. Lehet, hogy a gimnázium jelentősége ennek következtében tovább csökken, bár azt sem lehet kizárni, hogy a „kétszintű érettségi” tervezett bevezetése mégis hagy szerepet a gimnáziumi szintű minősítésnek.

            Természetesen semmiképp sem helyes általánosítani. Ma is akadnak, ma is vannak a magaskultúra narratíváira és metaforáira fogékony diákok. Nem tudok olyan felmérésről, amely eligazítana az arányokat illetően – hogy manapság kinek kell és kinek nem a magaslati levegő. S valójában a baj forrása nem annyira a populáris kultúra, mint inkább a vizuális média ijesztő térnyerésében keresendő. Nem lenne szabad megfeledkezni arról, hogy a kulturális autizmus a televízióhoz és videóhoz kapcsolódó fogyasztói magatartás következménye. Az irodalmi ponyvát bizony olvasni kellett, s műfaji szabályai a magaskultúrából származtak.

            Egészen más az a befogadásmodell, amely számára a legelemibb iskolai fogalmazás szerkezeti követelményei, a „bevezetés”, „tárgyalás” és „befejezés” is fölösleges kötekedésnek számítanak. Mi több, a médiafogyasztó – s vele egyezően az internethasználó is, pontosabban a médiafogyasztók és internethasználók egy része (napjainkban a nagyobb hányada) – azzal az öntudattal cikázik a különféle programok között, hogy ő a meghatározó fél, mert rajta múlik a döntés, hogy mit választ és meddig tart ki mellette. Mennyire másnak látszik ő, mint az avantgárd által egykor annyira ostorozott kontemplatív és „passzív” befogadó, hiszen ő „interaktív” módon vesz részt ebben a kapcsolatban: ő teszi fel a kérdéseket, amelyekre válasz érkezik.[11]

            Valójában persze a kérdések nem az ő kútfejéből származnak. A kérdéseket mindig mások teszik fel, és mindig mások válaszolják meg.[12] Az ő kérdései csak akkor nyernek „meghallgatást”, ha igazodnak a már készen álló válaszokhoz. (Akárcsak a populáris irodalom olvasója esetében.) A médiafogyasztó tényleges döntési köre csupán arra szorítkozik, hogy elfogadja-e a média kínálatát vagy sem. Szabadságnak hiszi, hogy lemondhat a művekben rejlő teleológia felderítéséről, a műegész által felkínált teljesség-kép átlátásáról, s helyette „szabadon választott” műrészletek elemeiből építi fel a maga mindig befejezetlen, heterogén és elmosódott véleményuniverzumát.

            A szabadság látszatáért figyelmetlenséggel és felelőtlenséggel fizet. S mert figyelmetlen és felelőtlen, fölöttébb zavarja a tárgyszerű és következetes interpretáció. Ingerülten utasít el minden „okoskodást”, amely túlvezet az ő horizontján.

            Természetesen a vizuális média nem önmagában okolható ezért a fejleményért; valójában a technikai és lélektani feltételeket teremtette meg hozzá. Jóval szélesebb övezetben lelhetők fel az igazi okok.

            Itt csak utalhatok rá, hogy a magaskultúra többnyire egy társadalmi kisebbség önkifejeződésének eszköze. Presztízsének széles körű kiterjesztése pedig csaknem mindig erőszakos módon történt, s valamely felvilágosult elit hatalmi ambíciója táplálta. A motiváció és a törekvést legitimáló ideológia sokat változott az idők folyamán, nyilván nagy a különbség aközött, hogy az abszolút uralkodó tűzte ki a művelődés általános követelményét alattvalói számára, vagy egy uralomra került népboldogító mozgalom tette meg ugyanezt. De valamennyien az állam erejének jelentős növelését remélték tőle, és számottevő előnyt a potenciális ellenfelekkel szemben.

            Csak akkor lanyhul az effajta igyekezet, ha a célzott erőfölény másképp is elérhető, s nincs szükség a teljes népesség mozgósítására. Az az elképzelés, hogy a 20. század végén már nincs értelme közös nemzeti kultúra feltételezésének, mert kizárólag szubkultúrák vannak (az emberiség alapvető értékének tekintett magaskultúra is csak egy viszonylag szűk társadalmi csoport szubkultúrája), és a szubkultúrák nem mérhetők össze egymással, kultúrszociológiai szempontból legalább két évszázad tapasztalataira hivatkozhat.

            Valójában a mögöttes gazdasági-politikai kényszerűség számít újnak: annak a hatalmas technikai-ipari potenciálnak a kialakulása, amely létét immár egy szűk szakértelmiségi rétegnek köszönheti, s fölöslegessé teszi a népesség jelentős részének hozzájárulását ehhez. A diszfunkcionalitás tömegessé válása a történelemben nem először fenyeget súlyos következményekkel; nagy kérdés, hogy egy új népvándorlásnak mekkora az esélye és mekkora a kockázata. S ehhez képest – legalább rövid távon – nem látszik túl nagy árnak a médiafogyasztó attitűd hol leplezett, hol nyílt propagálása, a politika által történő bátorítása.

 

5. Első pillantásra merőben más a helyzet a „három p” második elemével, a személyességgel. Senki sem tagadja, hogy a személyesség hiánya milyen nehezen gyógyuló sérülésekkel jár. Nincs az a jó irodalom és nincs az az érdeklődő diák, amelyet és akit ne lehetne tönkretenni a gépies, lélektelen tanári gyakorlattal. Hajdani gimnáziumi reformunk legkeserűbb piruláit a pedagógusok szolgáltatták. Döbbenetes volt az a metamorfózis, amelyet elképzeléseink elszenvedtek; a legérzékenyebb megfigyelés is képes volt silány jelszóvá átalakulni.

            Kedvenc példámat Kronstein Gábor hajdani kutatási beszámolójából idézem (hátha valaki nem ismeri). A reformtananyag iskolai feldolgozását vizsgálva jegyezték fel munkatársai az egyik iskolai órán a következő dialógust Catullus Gyűlölök és szeretek című versének „kérdve kifejtő” megbeszéléséről. „Milyen a vers formája?” – kérdi a tanár. Első diák: „Időmértékes.” Második diák: „Disztichon.” Tanár: „Mit jelent ez?” Első diák: „Egy hexameter és egy pentameter sor.” Tanár: „Mit jelent ez a két sor?” Első diák: „Érzést.” Tanár: „Milyet?” Első diák: „Ambivalencia.” Második diák: „Ellentétes érzést.” Harmadik diák: „Kettős érzést.” Negyedik diák: „Létbizonytalanság.” Tanár: „Jaj, de hülyék vagytok, édes gyermekeim. Látszik, nem tudjátok, mi a szerelmi szenvedély.”[13]

            Elvileg a tanár–diák közti kapcsolatot (sőt minden emberi kapcsolatot) a kölcsönös személyes érintettség avathatja igazán jelentőssé. Csak hát az ilyen affektív, meghitt és szívet-lelket melengető együttlét kivételszámba megy. Mert ketten kellenek hozzá: a diák és tanára, akit a nebuló elfogad mesterének, s aki ezt örömmel veszi. Az önkéntesség mindkét fél részéről elengedhetetlen. Régen (vagy talán nem is olyan régen) a gimnáziumot elvégezni nem volt kötelező, ma viszont gyakorlatilag az. (E tekintetben nem tennék különbséget a gimnázium és a szakközépiskola között.) Következésképp a diákok összességének motiváltsága részben megváltozott (s nem csak a diákoké). A középiskolában csak kényszerűségből tartózkodó (tanköteles) ifjú az oktatás számára eleve deviáns vagy idővel azzá válik, s igyekszik gondoskodni róla, hogy ne csak a maga unalmát próbálja (sokszor kihívóan) renitens módon elűzni.

            Nem sokkal jobb a helyzet a pedagógus térfelén sem. Ahogy tömegesedett a közoktatás, olyképpen a tanári pálya is. Kevés dolog annyira idő- és energiaigényes, mint az elmélyült dialógus tanár és tanítványa között. Az ötvenes–hatvanas években a közoktatásban dolgozó pedagógus adminisztrációval és előírásokkal túlterhelt pária volt a hivatalként működő munkahelyén. Barátkozási hajlandóságát erősen korlátozta, hogy naponta kellett új és még lehetetlenebb feladatoknak megfelelnie. Csak kevesen tudtak ellenállni a sodrásnak; előfordult, hogy a szakmáját és hivatását példamutatóan gyakorló tanár számított deviánsnak.

            A hetvenes–nyolcvanas évektől megváltoztak a jogok és kötelességek, a pedagógus immár egyre több szabadságot élvez. Ma ott tartunk, hogy gyakorlatilag nem ellenőrzi senki – bár vannak ilyen jogosítványai, sem az igazgatója, sem a munkaközösség vezetője nem igazán él vele –, nem kell tanmenetet sem készítenie.[14] S bár ez a tanár szempontjából előnyös fejlemény, a tanügy mégsem látszik profitálni belőle.

            Bizonyára hat még a régi idők beidegződése, s a mindennapi robot érzetét erősítik az alulfizetettséggel járó gondok is (amelyen az 50%-os emelés is csak enyhíthetett). Azt sem hiszem, hogy a pedagógustársadalom bővelkedne a különösen érzékeny, beleérző, megértő, kiváló kommunikátorokban. De a baj még nagyobb, és egyik okozója paradox módon épp a megnövekedett szabadság, pontosabban az ellenőrzés teljes hiánya.

            A kommunikációs képesség fontos ugyan, de önmagában kevés az elmélyült tanár–diák kapcsolat kialakításához. A pedagógust mindenekelőtt tudása avathatja tekintéllyé. A jó tanár nyitott és tájékozott – nemcsak az irodalom és a kultúra, hanem az élet megannyi ügyes-bajos dolgában is. A mai magyar pedagógustársadalom jelentős részének rugalmatlanságát kellőképpen érzékelteti, hogy mennyire képtelen megbirkózni azzal a kihívással, amelyet a számítógép iskolai jelenléte jelent. Természetesen sokféle magyartanár van, de tartok tőle, hogy kevesen ambicionálják a folyamatos tájékozódást és a kívánatos dialógus kezdeményezését. S bizony azok közül is, akik törekednek ilyen személyességre, sokan csak a maguk barkácsolta műveltséget hajlandók tanítani, s abban a tudatban, hogy missziót töltenek be vele.

            Tehát egyetértek azokkal, akik keveslik ma a gyermekbarát, élményközpontú tanári munkát. Csak az a bökkenő, hogy bírálatukat az emocionális–racionális ellentétpár dimenziójába állítják, s az élményszerűséget szembeállítják az értelmező munkával. A már említett, kormányzati támogatást élvező reformtörekvés legszívesebben száműzné az irodalmi művek elemzését a magyartanításból.[15]

            Szinte ijesztő, hogy mennyire ismétlődik a történelem. Reformunk még csak a tervezés stádiumban volt, amikor 1975-ben fölvetettem, hogy az élmény-, illetve véleményközpontú megközelítés kiszorulása az irodalomoktatásból mekkora veszélyt jelent. „A művészet tényleges értése – írtam – elképzelhetetlen műélvezet nélkül, személyes »érdekeltség« nélkül, napjaink pedagógiai gyakorlatában pedig az »értés« és az »élvezet« egészségtelen módon elválik egymástól.” Szükségesnek tartottam azonban hozzátenni, hogy „az élmény az irodalomértés elengedhetetlen feltétele ugyan, de leírása nem meríti ki az értelmezés feladatát. Éppen az élmény racionalizálása a cél...”[16]

            Egy olyan program, amely a tanár–diák kapcsolat személyességét intellektuális terhelés nélkül kívánja megvalósítani, fából vaskarika. Ahogy annak feltételezése is, hogy ez egyenrangúak párbeszédét jelenti, holott a tanár (megérdemelt) tekintélye is alapvető feltétel. S nem vagy nemcsak irodalomoktatásról van szó, hanem (legalább ennyi joggal) beavatásról is az élet és a kultúra nagy mítoszaiba. Ámbár van abban némi igazság, hogy a titok fájáról nyert tudás boldogtalanságra kárhoztatja birtokosát.

 

6. A „három p” utolsó elemének, a jelenidejűségnek a követelménye közvetlenül összefügg az irodalomtörténeti (kronologikus) elrendezés elleni támadással. „A kronológia kizárólagossága – állítja a kiáltvány – a gyakorlatban a tanítási folyamat végére szorítja a nagyobb motivációs hatású huszadik századi és kortárs szerzőket, másfelől az értelmező elidőzés helyett a folyamatos rohanást sugallja.”[17]

            Nem hiszem, hogy a 20. századi (illetve a kortárs) szerzők eleve „nagyobb motivációs hatást” váltanak ki. Tapasztalataim szerint a régi korok íróit is sikerülhet közel hozni a gyerekekhez, mint ahogy a kortársakat is meg lehet utáltatni velük. Annyi bizonyos, hogy igazi érdeklődést nem lehet másképp kelteni, mint „értelmezve” és „elidőzve”.

            Első pillantásra úgy tűnhet, hogy a „jelenidejűség” hangsúlyozásában nem akármilyen szövetségest tud a Tizenkét Tézis szerzője felmutatni: a heideggeri–gadameri hermeneutika érveire hivatkozhat. Nem mintha a két korábbi „p” esetében ne próbálkozhatna hasonló referenciákkal. Például a popularitás esetében kapóra jöhetne a mediális kultúratudomány (ha tudomása lenne róla). A személyesség leírásában pedig kiindulása lehetne az Én–Te viszony buberi konstrukciója, az ember egész személyiségét érvényre juttató dialogikus kapcsolat mintája, s a rá való hivatkozás fel is bukkan mostanában.

            De – ki tudja, miért – mintha nagyobb népszerűségnek örvendene nálunk az Igazság és módszer, pontosabban annak az a némiképp egyoldalú olvasata, amely a hatástörténeti megközelítésből azt emeli ki, hogy csak a saját kulturális jelenünknek van, illetve lehet hiteles közvetlensége számunkra. Holott Gadamer nem győzi hangsúlyozni, hogy „A jelen horizontja egyáltalán nem alakul ki a múlt nélkül. Magában véve ugyanúgy nem létezik, mint a történeti horizontok, melyekre szert kellene tennünk.”[18] Az ő szemében valójában a hagyomány a jelen és a múlt között folyó dialógus aktívabb szereplője. A konstanzi recepcióesztétikai iskola vezéralakja, Hans Robert Jauss pedig éppen azt tekintette igazi kihívásnak, amikor a megértésnek nagy időbeli távolságot kell leküzdenie.[19]

            Nyilvánvaló, hogy a közoktatás csak némi fáziskéséssel képes követni a szellemi változásokat-fordulatokat. Mert nem nélkülözheti a jelentőségadásnak – az ő kompetenciáján kívül eső – társadalmi szentesítését. (Bár a kanonizációs folyamatnak az iskola a legfontosabb színtere, az ő szerepe mégsem a döntéshozóé vagy a jóváhagyóé, hanem a végrehajtóé és a kivitelezőé.) A gimnáziumi magyartanítás természetesen a jelen horizontjából próbálja láttatni a múltból és közelmúltból felmutatott példákat. Az már nem várható el, hogy hasonló biztonsággal mozogjon a jelen művészetében. (Más kérdés, hogy a jelenre is nyitottnak kell lennie: a kortárs művek egyikével-másikával való – akár szélsőségesen elfogult – ismerkedés elengedhetetlen.)

            Boldogult innovátor koromban (1978-ban), miközben Tandori Dezsőig sikerült kitolni a gimnáziumi törzsanyag határait, azzal érveltem a kortárs irodalom szerepeltetése mellett, hogy a diákok tájékozódása e tekintetben nem azért fontos, „mert ez eleve közelebb áll hozzájuk, hanem éppen azért, mert nemegyszer legalább annyira távol. E műveken keresztül a jelenünkhöz való intenzív viszonyulás, »jelenünk tudata« éppúgy megteremtendő feladat, mint a régi műveken keresztül a »történelmi tudaté«.”[20] A két tudat ilyen fokú szembeállítása bizonyára nem lenne ínyére Gadamernek, de a kétfajta időutazás feladatszerűségének hangsúlyozásával nyilván egyetértene.

            Bár nem hiszem, hogy a magyartanításra meghatározó hatással lenne, meg kell említenem azt az – előttem fölöttébb problematikus – kultúrszociológiai fejleményt, amely napjainkban némi nyomatékot ad a jelenidejűség túlbecsülésének. Arra gondolok, hogy a közelmúltban és most pályájukat kezdő író- és költőnemzedékek kevésbé látszanak törődni a hagyományokkal, nem éreznek különösebb késztetést a vállalható elődök számbavételére, jól elvannak a maguk nemzedéki gettójának védettségében, s mintha azt képzelnék, hogy csak magukra számíthatnak hiteles közönségként is. A rendszerváltást követően fellendült antológia-, periodika- és kötetpublikálás örvendetesen lerövidítette az irodalmi életbe való bebocsáttatást, de elsorvasztotta a költővé avatás generációkat összekötő szertartását. Nem zárható ki, hogy (legalábbis) az ugyancsak pályakezdő (ezekbe a nemzedékekbe tartozó) tanárok körében hasonló késztetés él a jelenidejűség pedagógiai fölértékelésére. 

 

7. Eddig a megoldási javaslatokat kritizáltam. A következőkben a kifogásolt kronologikus, illetve irodalomtörténeti oktatási gyakorlat fenntartása mellett fogok érvelni. Az „irodalomtörténeti kronológia kizárólagossága, illetve dominanciája” szerintem is kerülendő. De a Tizenkét Tézis valójában az irodalomtörténeti megközelítés teljes elutasítását és kiküszöbölését javasolja. Azt állítja, hogy a magyartanítást „a kronologikus tananyag-elrendezés uralja”, „a teljesség igézetében él”, „a kronológia kizárólagossága a gyakorlatban a tanítási folyamat végére szorítja a nagyobb motivációs hatású huszadik századi és kortárs szerzőket, másfelől az értelmező elidőzés helyett a folyamatos rohanást sugallja. Márpedig a rohanás, az idővel való harc az irodalomtanítás egyik alapbetegsége.”[21]

            Már az a megállapítás is indoklásra szorulna, hogy „az idővel való harc az irodalomtanítás egyik alapbetegsége”. Hajdanán központilag írták elő az egyes tantárgyak óraszámát, s volt, amikor valóban csökkent a magyarórák száma. Később azonban a tantestületekre lett bízva az órák elosztása (jelenleg is így történik), s mivel a magyartanárok számbeli fölényben vannak, bizonyára nagyobb befolyással rendelkeznek, mint az ének-, a rajz-, a biológia- vagy a földrajzoktatók. Lehet, hogy az elosztható teljes órakeret igen szűken van mérve. De akkor nem mondhatjuk azt, hogy csak az irodalomoktatás fuldokol az idő elégtelensége miatt.

            Ha valaki a „teljesség igézetében” tanít, nyilván kifut az időből – ez könnyen belátható. De nem világos, hogy miért „a kronologikus tananyag-elrendezés”-t kell okolni az abszurd teljességigényért. Hát nem a tanár osztja be az időt, hanem a módszer írja elő neki? Ha más módszerrel élne, megóvná attól, hogy a „teljesség igézetében” kifusson az időből? Azt sem értem, hogy a „kronologikus tananyag-elrendezés” miként sugall(hat)ja „az értelmező elidőzés helyett a folyamatos rohanást”. Végül is a kronológia egy formális, önmagában üres koordináta-rendszer, amelynek az időbeli pozicionálás az egyetlen, de mással nem pótolható funkciója.

            Ezzel kapcsolatban nem indokolt sem az elaprózás, sem a teljességigény vádja. Mert a kronologikus váz csupán keret; az pedig, hogy mivel töltjük ki, már a mi értékszempontjaink és rendezési stratégiánk függvénye. Nyilvánvaló, hogy vannak évek, amelyekhez jelentős művek rendelhetők, de bőven lesznek olyanok is, amelyekhez nem, s amelyek ezért kihullanak időrendünkből. Mint ahogy személyes élettörténetünk is – a jelentős események felől nézve – fölöttébb szeszélyes ritmusú lehet: egyszer rohan, másszor viszont mintha egy helyben topogna az idő.

            A megkonstruált történelmi idősor kiterjedését és sűrűségét mindenkor a hozzá rendelt események és folyamatok, illetve az ezeket szelektáló értékszempontok döntik el. Ha például a modern magyar költészet azon darabjaiból állítjuk fel történelmi kronológiánkat, amelyekben meghatározó a főnévi igenévhalmozás, az első évszám 1814 lesz, amikor Kölcsey megírta az Elfojtódás című versét, a második talán 1875, A vaáli erdőben, a harmadik pedig 1906, a Sírni, sírni, sírni keletkezésének időpontja.

            Nem látom be, hogy a magyartanításban ne lehetne továbbra is az egyik hatásos megközelítésmód az irodalomtörténeti. A tananyagban szereplő művek és értelmezésük elrendezésére persze többféle megoldás kínálkozik. A mindenkori oktatási helyzet és pedagógiai cél dönti el, hogy mikor melyik a legalkalmasabb. Mindegyiknek megvan a maga előnye és hátránya. Például a tematikus csoportosítást célszerű alkalmazni, amikor egy adott jelenség irodalmi reprezentációját kívánjuk bemutatni; ugyanakkor könnyen teremti azt a látszatot, hogy a művek rajtuk kívül eső eszméket, értékeket vagy éppen módszertani megoldásokat illusztrálnak.

            Ismét egy 1976-os, a kívánatos gimnáziumi törzsanyagra javaslatot tevő közös tanulmány általam írt bevezető részéből idézek: „A művelődési törzsanyag összeállításában természetes rendezőelvnek kínálkozott a kronológia, mivel tervezetünk kifejezetten a 14–18 éves korosztály számára készült. (...) Ha kronologikusan csoportosítunk, kisebb a kockázat, de ennek a rendezésnek is megvannak a maga korlátai. A kronologikus megoldás mindenekelőtt időigényes. Nagy didaktikai korlátja, hogy nincs tekintettel a tanulók életkori sajátosságaira és a megközelítés módszertani szempontjaira sem. Ez utóbbiakat részben orvosolja, hogy az anyag első részének, a régi magyar és világirodalomnak válogatásában fokozott mértékben figyelembe vettük az érthetőségi feltételeket; az irodalomértelmezés módszertani szempontjainak szisztematizálását pedig annak megfelelően képzeljük el, hogy az adott irodalmi szövegek mire adnak lehetőséget.”[22]

            Tehát tisztában voltunk azzal, hogy a kronologikus elrendezésnek is vannak hátrányai, amelyeket ellensúlyozni lehet is, kell is. De úgy láttuk, hogy ez jár kisebb kockázattal. Ma is így gondolom. Nem beszélve arról, hogy a kronologikus elrendezés sokféle módszert enged meg (mi a művek elemzését tartottuk a legfontosabbnak). Azt sem véletlenül hangsúlyoztam, hogy tervezetünk „kifejezetten a 14–18 éves korosztály számára készült”. Úgy véltem, az általános iskolában nem célravezető a kronologikus elrendezés (tulajdonképpen a gimnázium első osztályában is másfajta csoportosítással számoltam).

            Ma is helyesnek tartom, hogy az irodalomtörténeti vizsgálódást megelőzze a tematikus vagy más (például valamely konkrét élethelyzethez kötődő) értelmezés, utána pedig ismét más szempontú következzék, esetleg valamely elméleti összefüggést középpontba állító. A magyartanítás sikerességének záloga (legalább részben) az alkalmazott megközelítésmódok gazdagsága, illetve változatossága. Különösen sok múlik az első lépéseken, a betűvel és a könyvvel való megismerkedés sikerességén; az irodalom alapozásának fontossága semmiben sem marad el a matematikáétól. 

            Abban viszont egyet kell értenem a Tizenkét Tézis szerzőjével, hogy a „teljesség igézetében” tanítani a gimnáziumban nemcsak reménytelen vállalkozás, hanem egyben elhibázott is. S a mi hajdani reformunknak alapvető szempontja volt, hogy minél több értékes mű kerüljön be a törzsanyagba. Ebbeli törekvésünket a kétségbeesés motiválta: egyrészt az, hogy a magyarirodalom-órát (az egzakt tantárgyakhoz képest) üres fecsegésnek vélik, másrészt az, hogy (mint azt az olvasásvizsgálatok bizonyították) a magyar népesség – elhanyagolható töredékét nem számítva – kizárólag annyit ismer nemzeti irodalmából, amennyivel az iskolai évek alatt megismerkedett.[23]

            Akkori indítékaink ma is fennállnak ugyan, de a jelenlegi helyzetben le kell mondani az ilyen túlfeszített célokról. Mert nagyot változott a világ a mi reformelképzeléseink óta. Miután fölnyíltak a politikai sorompók, a tévét, a videót, a mozikat, sőt a könyvpiacot is elöntötte az amerikai populáris kultúra, amely részben pont olyan megsemmisítő erejűnek bizonyult, mint amilyennek hittük. Ám részben másmilyen; nem számoltunk a pozitívumaival – például azzal a vágástechnikával, amely annyira felgyorsítja a ritmust és oly nagyfokú feszültségkeltésre alkalmas, s amely méltán tette világszerte népszerűvé az amerikai filmet. Korábban európai fölénnyel néztük le és utasítottuk el.

            E populáris kultúra (s hozzávehetjük még a számítógépezés és internetezés logikai-szemléleti újdonságát is) – ha tetszik, ha nem – radikálisan új befogadásmódot igényel és vált ki. A mai fiatalok már ebben a szociokulturális környezetben eszmélkednek és nőnek fel. Nyilvánvaló, hogy ezt a magyartanításnak is számításba kellene vennie. Nagy és (legyünk ez egyszer patetikusak) sorsdöntő kérdés, hogy napjaink pedagógiája milyen gyorsan képes felnőni a feladathoz. De – ahogy a túlzó teljességigénynek, úgy – a kulturális paradigmaváltásnak sincs semmi köze az irodalomtörténeti megközelítés, a kronologikus elrendezés problémájához. Sőt a régi és az új ellentétének intenzív megélése éppen hogy fogékonyabbá tehetné a mai nemzedéket a történetiség iránt!

 

8. Helyezkedhetünk persze Ignotus álláspontjára is, aki szerint „a múlttal szemben egyetlen kötelességünk, hogy elfelejtsük”.[24] De már az ő példája is óvatosságra kell hogy intsen: minthogy a nyelvi optimumot Arany János költészete képviselte számára, rákényszerült, hogy a magyar nyelviség jelenének határait időben Aranyig tolja vissza. Valójában ő is korszakokban – ha tetszik, történelmi távlatban – gondolkodott, s a régit felváltó új korszak képviselőjének, sőt szószólójának tekintette magát. A korszakolás pedig a történelmi idő elrendezésére szolgáló értelmezési stratégia. Egyszerre tölt be kognitív és identitásképző szerepet, mert egyfelől a múlt megismerését célozza, másfelől viszont – a múlt tapasztalatával való szembesítés révén – az önértelmezés eszköze. A mindenkori korszaktudat a kortársak történeti önelhelyezése az elmúlt vagy épp a jelenbeli korszak(ok)hoz képest.

            Az irodalomtörténeti megközelítés is többféle lehet. A „régi és új harcát” bemutató, kételemű modell csak a legegyszerűbb változat. Példaképpen utalnék néhány összetettebb típusra, melyek meghatározó szerepet játszottak a 19. és 20. században.

            Az első a mintakövetésen alapuló fejlődésmodell. Ez abból indul ki, hogy valamikor létezett egy példás mintának tekinthető aranykor, amelyet követve, esetleg a visszaállítására törekedve próbáljuk a jelent a múlt méltó örökösévé tenni. (Természetesen csak közelítésről van szó; a minta a maga teljességében nem érhető el.) Bármennyire békebelinek vagy archaikusnak tűnik is ez az elképzelés, még a 20. századi bölcselőktől sem egészen idegen. A „vissza a görögökhöz” gondolata például Heidegger számára is kedves volt: a metafizika kétezer éves, nihilizmusba torkolló fejlődésvonala késztette arra, hogy az újrakezdést javasolja. A klasszicizmus, majd a klasszika óta eleven antikvitásélmény számára több szempontból is fontos ez a ragaszkodás: a teljesítmény iránt érzett bámulat mellett az aranykornak tulajdonított romlatlanság is csábítóan hatott. Nem beszélve arról, hogy a minta időszerűsége garantálni látszott a törvények, illetve szabályok egyetemes érvényét. Még amikor a visszaállítást eleve lehetetlennek ítélték, Herdertől és Schillertől a fiatal Lukácsig, az antikvitás dicsérete alapul szolgált a jelen kíméletlen kritikájához.

            A második változat, a jövőorientált fejlődésmodell tulajdonképpen a (távoli vagy közeli) jövőbe helyezi át az aranykort, amely így nem az újrateremtést, hanem a teremtést tekinti igazi világtörténelmi feladatnak. Csaknem minden újkori utópiában fölmerül ez az elképzelés, amely nem keveset köszönhet a keresztény tanításnak is. A marxista történelemvízió is ebbe a hagyományba ágyazódott bele, a maga üdvtörténeti narratívájával, de azzal a nem elhanyagolható különbséggel, hogy átvette Hegel történelemfelfogásából a múltból a jövő felé tartó folyamat tétjeként a kultúra végső soron folyamatos felhalmozásának és egyetemesedésének gondolatát. Magának Hegelnek a spirituális, apriorisztikus történelembölcseleti rendszere – éppen azért, mert rendszer – kevésbé volt nyitott a jövő felé, hajlott rá, hogy a világszellem világteremtő tervének megvalósulását félig-meddig a jelenhez kösse. Ezekben az elképzelésekben az egyetemes törvények érvényesülése csupán az időben kibontakozva, fokozatosan vagy radikális fordulatok segítségével válik teljessé, az „előtörténelmet” föl kell váltania az „igazi” történelemnek.

            A harmadik változat, a funkcionális fejlődésmodell elvetette, hogy akár a múltban, akár a jövőben tételezhető volna az aranykor kitüntetettségével rendelkező korszak. A 19. századi pozitivista törtélemfelfogás a civilizáció töretlen evolúciójában bízott, az időben folyamatosan kitolódó „korszerűség” érvényesülésében. A mindenkori jelennek a múlttal szemben fennálló fölényét csak az korlátozza, de az nagyon, hogy idővel maga is múlttá fokozódik le az új, vele szemben diadalmas jelen perspektívájából. A szókimondó pozitivizmusnál körmönfontabb módon volt e modell híve a 19. századi német történeti iskola, amely nemcsak az aranykor gondolatát vetette el (ismeretes Ranke híres tétele, hogy minden kor egyformán közel van Istenhez), hanem a fejlődéselv nélkülözhetetlen komponensének vélt teleológiát is, beleértve az olyan alapfogalmakat, mint a haladás és a hanyatlás. Úgy hitte, a görög kor gazdagsága elérhető lehet bármelyik kor számára; más kérdés, hogy nem mindegyiknek sikerül megvalósítania ezt. Gadamer joggal állapította meg, hogy e felfogásban (is) a siker válik mércévé: az, hogy egy-egy korszak mennyire sikeres vagy mennyire vall kudarcot.

            Nyilván folytatni lehetne a különféle fejlődésmodellek számbavételét. Számomra itt most az a fontos, hogy érzékeltessem: valamennyi fejlődésmodell kísérlet az eredendően esetleges, illetve anarchikus történelmi empíria elrendezésére. Már csak ezért is fölbecsülhetetlen a logikai-retorikai erejük, s aligha nélkülözhetők a magyartanításban.

            Mint ahogy a legprimitívebb marxista fejlődésséma is megkönnyítette annak a beláthatatlan könyvtárnak iskolai megjelenítését, melyet könnyed gesztussal s egyetlen szóval irodalomnak nevezünk. Hogy ez a séma nyilvánvaló módon hamis premisszákon alapult? Természetesen. De tudatában kell lennünk, hogy nem az igaz és a hamis között választunk, hanem a rendezettség és a rendezetlenség között. Hívévé válhatunk az egyik vagy a másik irodalomtörténeti felfogásnak, de nem húzódhatunk valamiféle köztes, intermundiális térbe, mert ott csak űr van és zűrzavar van.

 

9. Természetesen tisztában vagyok vele, hogy a magyar történelemszemléletet erősen megterhelik azok az önértékelési zavarok és aránytévesztések is, amelyek mindmáig kísértenek az ország gazdasági és társadalmi fejlődésének megkésettsége, valamint az önálló államiság mintegy fél évezredes, a politikai szuverenitás még tartósabb hiánya következtében. Nehéz szabadulni a fejlődésmodellnek attól a Kelet-Európában kedvelt változatától, amely a kultúra nemzetformáló küldetését preferálja.[25] Nálunk az irodalom művelése sokak szemében még a 20. század derekán is elsősorban hazafias tettnek számított. Ma pedig, talán a tájékozódás mohó kényszeressége miatt, egymásra torlódnak a különféle illetékességű értelmezőpanelek.[26] 

            A gimnáziumi magyartanárok nincsenek irigylésre méltó helyzetben. Sokan úgy fogják fel megszaporodó gondjaikat, mint egy végzetdráma kellékeit, amelyekkel kénytelenek együtt élni. Vannak, akik úgy tesznek, mintha még most is a felsőbb hatalmak döntenének helyettük. Akad, aki úgy gondolja: az egyetemre kellene bízni az irodalomtörténet oktatását. Persze ez azzal járna, idővel csak a bölcsészek tudnák, hogy mi fán terem. Mások azt mondják: nem a szövegek története a fontos, hanem a szövegekből kinyerhető történelem. (Ami akár megoldás is lehetne, ha tudnák, hogyan kell „kinyerni”.) Sokan csak azt érzékelik, hogy megszűntek a biztos fogódzók, hogy magukra maradtak, és még magukra sem számíthatnak.

            S végül vannak olyanok is (nem valami sokan), akik lázasan keresik a piacon az éppen kelendő árut, mert szeretnének nagyon korszerűek lenni. Az irodalomtörténeti megközelítés elutasítása mögött is mindenekelőtt efféle „lépéstartó” indítékot sejtek. Az eredmény viszont fölöttébb kétséges, mert nem állítanak semmi olyat a fejlődésmodell helyébe, ami belátható előnyökkel kecsegtet.

 

10. Mi lenne a megoldás? Nem tudom. Már csak azért sem, mert a bajok okai túl vannak elméleti kompetenciánk határain. De valami mégiscsak múlik rajtunk. Hogy keressük a választ az új idők új kérdéseire. Hogy megkísérelünk érdemi vitát folytatni egymással. Hogy tudatosítjuk, milyen természeti csapásokat nem tudunk éppen elhárítani. S hogy nem mi követünk el ilyen természetű csapásokat.

 

 

 

Jegyzetek

 

*          Először az Elemzés, értelmezés és elmélet a jelen új kihívásainak világában (Pizza Hut, PISA-felmérés 2000, A Gyűrűk ura) című tanácskozáson hangzott el, 2000 áprilisában. Egy korábbi változata a Látókörök metszése. Írások Szegedy-Maszák Mihály születésnapjára című kötetben (Gondolat Kiadói Kör, Bp. 2003. ), a jelen változat a Kritika 2003. szeptemberi és októberi számában jelent meg. A tanulmány A nemzeti irodalomtörténet-írás módszertani hagyományai és mai lehetőségei című kutatás keretében készült. Itt mondok köszönetet az előadást követő vita résztvevőinek, s különösen Sáska Gézának, hasznos észrevételeikért, tanácsaikért.

 

1          VÁRI Péter (szerk.), PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Bp. 2003.

2          Vö. SÁSKA Géza, Az elvi és empirikus nép érdeke. Iskolakultúra, 12 (2002): 12. sz. 56.

3          Vö. POLONYI István–TÍMÁR János, Tudásgyár vagy papírgyár. Új Mandátum Könyvkiadó, Bp. 2001.

4          L. HALÁSZ Gábor–LANNERT Judit (szerk.), Jelentés a magyar közoktatásról 1995. Országos Közoktatási Intézet, Bp. 1996. Jelentés a magyar közoktatásról 1997. Országos Közoktatási Intézet, Bp. 1998. Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Bp. 2000. Mindez távolról sem új probléma. Magam 1982-ben tettem szóvá: „A mai feltételek mellett az irodalomtanár mennyiségi szempontból felül-, minőségi szempontból viszont alulterhelt. A gyakori, kényszerű helyettesítés és a fizetéskiegészítő munka túlzottan igénybe veszi a tanárokat, ugyanakkor nem kell számot adniuk szakmai fejlődésükről. A továbbképzés alkalomszerűen s jobbára formálisan történik.” VERES András, Az irodalomoktatás megújítása: ábránd vagy lehetőség? Literatura, 9 (1982): 3–4. sz. 503.

5          A Vekerdy Tamás által (is) képviselt irányzatról részletesebben írtam a Hamis próféták című vitacikkemben (Élet és Irodalom, 2003. március 14.). 

6          A kiáltvány az Élet és Irodalom 2003. február 21-i számának 4. lapján olvasható. Szerzője ARATÓ László, a Magyartanárok Egyesületének egyik vezetője.

7          Tanügyi reformunkról a PÁLA Károly szerkesztésében megjelent dokumentumkötetből tájékozódhat az olvasó: Tankönyvháború. Viták a gimnáziumi irodalomoktatás reformjáról a hetvenes–nyolcvanas években. MTA Irodalomtudományi Intézete – Argumentum Könyvkiadó, Bp. 1991.

8          Kötetben: HANKISS Elemér, Érték és társadalom. Tanulmányok az értékszociológia köréből. Magvető Kiadó, Bp. 1977.

9          PÁLA, 1991:38.

10        Először csak a Szirák Péternek adott interjúban fogalmaztam nyíltan, amikor arról beszéltem: „nem véletlenül választottam reformelképzeléseim terepének a gimnáziumi irodalomoktatást; nemcsak azért, mert ebben az életkorban már érzékenyebbek a gyerekek, tehát fogékonyabbak a »magas« irodalom értékeire, hanem azért is, mert a gimnázium az értelmiségképzés első műhelye, már akkor is innen került ki a majdani egyetemi hallgatók döntő többsége.” L. SZIRÁK Péter, „A banánnal máig nem tudtam megbarátkozni”. Veres Andrással beszélget Szirák Péter. Alföld, 48 (1997): 6. sz. 57. Kötetben: in Pályák emlékezete. Szirák Péter beszélgetései irodalomtudósokkal. Balassi Kiadó, Bp. 2002. 140.

11        Természeten sokféle médiafogyasztó és internethasználó van, akad olyan is, aki ebbeli szenvedélyét össze tudja egyeztetni a „hagyományos” olvasással. S a könyvet olvasók között is bőven volt/van passzív fogyasztó.

12        A programok készítőire gondolok.

13        PÁLA, 1991:299.

14        Vö. VÁGÓ Irén, Tartalmi változások a közoktatásban. A „rejtett” helyi tantervektől a valóságos helyi tantervekig. in VÁGÓ Irén (szerk.): Tartalmi változások a közoktatásban a kilencvenes években. Okker Kiadó, Bp. 1999, különösen a 28–31. és SÁSKA Géza, 2000:46–47.

15        Vekerdy Tamás, aki a Waldorf-iskola megértő, élményközpontú felfogását kiáltja ki egyedül üdvözítőnek, 1995-ben egy kerekasztal-beszélgetésen így foglalt állást: „A Pál utcai fiúkat vagy az Egri csillagokat kétszer-háromszor elolvasó gyerekek valósággal megutálják ezeket a regényeket, amikor elemezni kell őket az iskolában, hogy hányszor sír Nemecsek és Geréb milyen ruhában volt ama ominózus esetben. Ismeretes, miként tették tönkre József Attilát is bizonyosfajta elemzésekkel, tehát csínján kell bánni ezekkel. Ha én Bölöni György alapján elmesélem, hogy milyen volt Párizs, ahol még az utcasarkon fejték a kecskét, és Ady hogyan lakott egy hotelszobában, és mi volt az első változata az Özvegy legények táncának, mert erről fennmaradt egy papírfecni, akkor többet teszek e vers megismertetéséért, mintha elemezném. Tehát a művészet esetében egyedül az indirekt módszer célravezető.” Azt vetettem ellene, hogy „Ha csak az élményszerzés fontos, mint Vekerdy Tamás állítja, akkor bőven elegendő a műalkotás, és tökéletesen mellőzhető az iskola. Ha jól értem, a tanár feladata legfeljebb az lehet, hogy elmeséli a mű hátterét, azután a gyerek, föltéve ha kedvet kap a körülmények hallatán, elolvassa a művet, levonja a saját következtetéseit, és ezzel a dolog be van fejezve. (...) Szerintem is fontos az élmény, ámbár ez nagyon mást jelent a második elemiben és a hetedikben, a gimnázium elején vagy a végén.” Hányszor sír Nemecsek? Kerekasztal-beszélgetés a gimnáziumi irodalomoktatásról. Kritika, II. folyam 24 (1995): 4. sz. 17.

16        VERES András, Az irodalom értésének fokozatai az oktatási folyamatban. Literatura, 3 (1976): 1. sz. 136. (Az előadásszöveg 1975 nyarán született.)

17        ARATÓ, 2003.

18        GADAMER, Hans-Georg, Igazság és módszer. Egy filozófiai hermeneutika vázlata. (Ford. BONYHAI Gábor) Gondolat Kiadó, Bp. 1984. 217.

19        Más kérdés, hogy a bölcsészkarok irodalomelméleti programjaiban korántsem ritka a hagyományos (pozitivista) irodalomtörténet fölött gyakorolt hermeneutikai-recepcióesztétikai kritika kiterjesztése az irodalomtörténet-írás egészére.

20        PÁLA, 1991:38.

21        ARATÓ, 2003.

22        PÁLA, 1991: 32–33.

23        VERES, 1982:511.

24        IGNOTUS, A múlt. Nyugat, 6 (1913): 2. kötet, 663.

25        A magyar közgondolkodás sokáig a mintakövető és a jövőorientált fejlődés-modell között ingadozott, a funkcionális elsőként Erdélyi János esztétikai-irodalomkritikai nézeteiben jelentkezett, az 1850-es években.

26        Például meglepő fejleménynek tartom, ha a hermeneutikai, recepcióesztétikai és dekonstrukciós értelmezésirányok részeredményeiből előállított magyarországi elméleti iskola alapító atyja, Kulcsár Szabó Ernő ismételten szükségesnek látja, hogy a „korszerűségre” apelláljon. Bizonyára nem kell itt bővebben emlékeztetnem arra, hogy maga Heidegger szinte kihívóan vállalta – igaz, Nietzschét követte ebben – a korszerűtlenség stigmáját.



[1]...

[2]...

[3]...

[4]...

[5]...

[6]...

[7]...

[8]...

[9]...

[10]...

[11]...

[12]...

[13]...

[14]...

[15]...

[16]...

[17]...

[18]...

[19]...

[20]...

[21]...

[22]...

[23]...

[24]...

[25]...

[26]...