Arató László

Kitől és mitől kell megvédeni az irodalomtörténetet?

 

Keserű szájízzel látok hozzá a Veres Andrással való vitához. Keserűségem abból származik, hogy nevezettet mint a hetvenes-nyolvanas évek áttörést jelentő, korszakalkotó reformtankönyveinek egyik alkotóját és az akkori kezdeményezés motorját, illetve mint az irodalomtanítás iránt elkötelezett szerzőt (s mint irodalomtörténészt) nagyra becsülöm. Sőt, sok szempontból egyik mesteremnek tartom. Ugyanakkor jelenlegi írását gyakran fölényes, személyeskedő és pontatlan munkának látom, ráadásul olyan dolgozatnak, amely ezúttal választott tárgyterületén, az irodalomtanítás körül folyó mai vitákban, illetve magában a  tanítási gyakorlatban   nem mutat kellő tájékozottságot.

 

1.     Érdemi vitát?

Az iskolai irodalomtörténet-oktatás védelmezője terjedelmes cikkének végén így ír: „Mi lenne a megoldás? Nem tudom. [...] Hogy megkísérelünk érdemi vitákat folytatni egymással.”[1] Egyetértek, de ilyesmit akkor szokás mondani, ha valaki körvonalazta vitabeli álláspontját, s azt vitapartnere rosszhiszeműen félremagyarázta. Ezt ezúttal inkább én mondhatnám el, hisz most válaszolok először Veres Andrásnak – elsősorban – az én az Élet és Irodalomban megjelent Tizenkét tézisemet vitató cikkére, egyébként pedig az érdemi vitát hol módszeres félreolvasással, hol szükségtelen személyeskedő minősítgetéssel nehezíti meg.  Vajon elősegíti-e az érdemi vitát, ha a tudomány magasából a középiskolai tanár szerző (jómagam: A. L.) vélt tudatlanságán élcelődünk, ahogyan azt Veres teszi. „Nem mintha a két korábbi „p” [„popular” és „personal” A. L.] esetében ne próbálkozhatna hasonló referenciákkal. Például a popularitás esetében kapóra jöhetne a mediális kultúratudomány (ha tudomása lenne róla). A személyesség esetében pedig kiindulása lehetne az Én-Te viszony buberi konstrukciója, az ember egész személyiségét érvényre juttató dialogikus kapcsolat mintája”. Kedves tudós úr, nem viszem ki az ellenőrzőmet, hogy beírja az elégtelent, sőt a könyvtárjegyemet sem! Ha véletlenül ismerné az Inforg Stúdió 2001-ben megjelent Filmórák, médiaórák című oktatókazetta sorozatát (szerk. Hartai László) s benne az én médiaóráimat, akkor láthatná, hogy bizony „tudomásom” van a „kulturális médiatudomány”-ról, alaposan megmerítkeztem az angolszász cultural studies és media studies vizeiben és elméleteiben, s a magyartanításra vonatkozó javaslataim egy részét bizony onnan lopom. Ez talán a Dialógus a szakadékban című cikkemből (Beszélő, 2000/11) is kiderülhetett volna. A Buber-hivatkozást is megtalálhatta volna, ha véletlenül kezébe kerültek volna az Irodalomtanítás I-II. (Pauz-Universitas), ill. Irodalomtanítás az ezredfordulón (Pauz-Wetermann – mindkettőt Sipos Lajos szerkesztette)  című kötetek általam írt tanulmányai. A kiáltvány jellegű Tizenkét tézis azonban magától (műfajából) értetődően nemigen tartalmaz bibliográfiai hivatkozásokat e forrásokra, ahogy közvetlenül az állítólagosan félreértett-félremagyarázott Gadamerre sem hivatkoztam  benne. Természetesen nem ízléses, hogy jelezni kényszerülök, hogy tájékozatlanságom nem éri el a Veres András által feltételezett mértéket, de vitapartnerem nemigen teremti meg az elegáns  válasz vagy vita lehetőségét.  (Értelemszerűen nem azt várom, hogy ismerje írásaimat, olvasási szokásaimat vagy tanári munkálkodásomat, csupán azt, hogy ne fogalmazzon meg ezek hiányában véleményt az adott kérdésekről.)   Visszatérő névtelenítő retorikai stratégiájának keretében a cikk vége felé például  imígyen jellemez:” [s] végül vannak olyanok is (nem valami sokan), akik lázasan keresik a piacon az éppen kelendő árut, mert szeretnének nagyon korszerűek lenni. Az irodalomtörténeti megközelítés elutasítása mögött is mindenekelőtt efféle >>lépéstartó<< indítékot sejtek. Az eredmény viszont fölöttébb kétséges, mert nem állítanak semmi olyat e fejlődésmodell helyébe, ami belátható előnyökkel kecsegtet.”   Mivel a „kelendő” Gadamer felszínes-félreértett hasznosításával, illetve az irodalomtörténeti megközelítés elvetésével (ami eszem ágában sincs!!!) a cikk szerzője engem vádol, nyilván a szellemi szupermarket divathajhász shoppingolója  is én s a hozzám hasonlók lehetnek. Nesze neked az érdemi vita hangulati feltételeinek megteremtése!

 

2.     A három P

Veres András megtisztelő módon  a maga álláspontját úgy ígéri kifejteni, hogy az a Tizenkét tézissel „folytatott polémiából bontakozzék ki” (Kritika, 2003/9. 4. o.). „Először az állítólagos kiutat jelentő >>hárm p<< [popular, personal, present, azaz népszerű, személyes és jelen idejű] heurisztikus értékét” kívánja megvizsgálni. Nagy baj, hogy itt eltekint pamfletem egyetlen explicit hivatkozásától, Knausz Imre Műveltség és autonómia ( Iskolakultúra, 2002/9) című tanulmányától, ahonnan mind az említett fogalomhármast[2], mind a „kulturális autizmus” revelatív fogalmát merítettem. Ez azért baj, mert egyrészt a gesztussal plagizátorrá tesz, másrészt így meg sem kísérli a fogalmak olyasfajta értelmezésének rekonstruálását, amilyen értelemben én azokat Knausz s az általa idézett források nyomán használom.[3] Például a populáris irodalmat és a populáris médiaszövegeket én nem elsősorban tanítandó anyagként kívánom „beemelni”, ahogyan azt Veres vélelmezi, hanem a diákok előzetes tudásának forrásaként, a tanár által számba veendő bázisként, a megértési út egyik elemeként, „hídként”, közvetítőként javasolom bevonni a magyartanításba.

Knausz Imrével arról beszélünk, hogy a magaskultúra narratíváinak és metaforáinak befogadását segítheti elő, ha a diákok – sokszor döntően a tömegkultúrában gyökerező –szubkultúrájára építkezünk.  „Egyetlen történetet sem tudunk történetszerűen megérteni, azaz koherens történetként értelmezni, ha nem tudjuk már meglévő történetsémákhoz asszimilálni. Az iskolákban tanult narratívák befogadása feltételezi a tanuló aktív tevékenységét, amellyel működésbe hozza narratív repertoárját: részben saját élettörténetéhez kapcsolódó elbeszéléseket, részben már korábban asszimilált, azaz személyessé tett történeteket  Szent Erzsébet [..] története például aligha érthető meg a lázadásról, az alázatról, az önfeláldozásról szóló belső történetek nélkül. És aszerint, hogy a befogadó sémarepertoárjában ezek közül melyik dominál, válik a szent története a lázadásról, az alázatról, az önfeláldozásról vagy a lelki terrorról szóló narratívává. Ezt a gondolatmenetet követve az elbeszélések archetípusaihoz juthatunk el, amelyek konkrét összekötő láncszemet jelenthetnek a személyes, a populáris és a „klasszikus” történetek között.”[4] „ A hagyomány narratívái – mint láttuk – a tanulók által csak számukra releváns kulturális horizontokról értelmezhetők. Ha viszont ez így van, akkor ezek a horizontok maguk is feltárandók, tudatosítandók: helyet követelnek maguknak a tanórán. ”[5] Azt hiszem, az idézett sorokból is nyilvánvaló, hogy mi sem áll távolabb tőlünk, mint „az oktatás révén való felemelkedés ideálképének” vagy a „kiválóság tartalmának elutasítása” (1. rész 4.o.). Sőt éppen az irodalomtörténetbe való bezárkózás képviselőit vádolom a társadalmi mobilitás szempontjának nem kellő figyelembevételével.        Mindez nem jelenti, hogy szerintem a populáris kultúra alkotásai kizárólag csak utalási mezőként jelenhetnek meg a magyarórán, bár elsődleges jelentőségüket ebben látom. Alkalomadtán a népszerű művek elemzésére s értelmezésére is sort érdemes keríteni (ebben Veres Andrással is egyetértek), egyrészt azért, mert ez elősegíti a kölcsönös nyitottság légkörének megteremtését, másrészt, mert véleményem szerint maga az interpretatív hozzáállás (attitűd és kompetencia) gyakoroltatása – akár az interpretációs munkát önmagukban nem követelő populáris művek esetében is – a nem egykönnyen „elfogyasztható”, gazdagabb jelentéstartalmú és összetettebb struktúrájú alkotások, az interpretációt igénylő alkotások malmára hajtja a vizet. (Eközben nem a tömegkultúra aufklérista-elitista elmarasztalása, hanem funkcionális megkülönböztetése lehet a [mellék]cél.) Harmadrészt – mint már jeleztem – a népszerű olvasmányok és tévéműsorok elemzése utat és hidat jelenthet a klasszikusokhoz. Néhány régebbi s néhány újabb példámat hozom föl. A Columbo című bűnügyi sorozat epizódjainak struktúrája hozzásegít a Hamlet megértéséhez: mindkettőnek elején tudjuk ki a gyilkos, és az izgalom a tettes leleplezésének lélektani fortélyaiból, s nem a gyilkos kilétének kiderüléséből fakad.   Hamlet félig tettetett, félig valós „őrülete” pedig hasonló figyelemelterelő nyomozási eszköz, mint Columbo szórakozottsága és legendás esőkabátja. A Harry Potter mint kistermetű és kettős határhelyzetben lévő főhősről szóló iskolaregény és nevelődési regény jó felvezetés Móricz Légy jó mindhalálig című regényének tanításához. A Jóbarátok című amerikai sorozat (komikus szappanopera) végtelenül népszerű a kamaszok körében, s bizony jó bevezetés a komédiák (pl. a Moliere-művek), a helyzetkomikum tanításához. A Valami Amerika című nagysikerű magyar kommerszfilm kedvet csinálhat Gothár Péter Megáll az idő című filmjének,  majd az előbbieken keresztül beavatástörténetek és karrierregények tanításához – és így tovább. Van olyan közeg, ahol a Valami Amerikától vezethet az út a Megáll az időhöz s onnan Esterházy Fuharosokjához. Nem állítom, hogy mindenütt szükség van ezekre e hidakra és közvetítésekre, de azt igenis állítom, hogy a tanterveknek és vizsgakövetelményeknek olyan szellőseknek, sőt inspirálóaknak kell lenniük, hogy lehetővé tegyék ezen vagy hasonló felvezetések, megértési bekötőutak kiépítését.

A „vizuális média ijesztő térnyerését” differenciáltabban és ebből következően a vizuális média felé való nyitás szükségességét is másképpen látom, mint az irodalomtörténet-tanítás védelmezője. A Veres András szerint számomra teljesen ismeretlen „mediális kultúratudomány” számos szerzője (John Fiske, Stuart Hall, Christine Glendhill, Doglas Kellner, David Buckingham, Császi Lajos stb.) sokkal kevésbé látja kiszolgáltatottnak a nézőt, mint Veres (vagy akár Knausz), illetve a kiszolgáltatottságot az iskolai médiaoktatással, illetve az anyanyelv- és irodalomoktatásba integrált médiaoktatással jelentősen csökkenthetőnek véli. Nyilván sok mindenben Neil Postmannek, Paul Bourdieu-nek és a frankfurti iskola örököseinek autonómiaféltő diagnózisai és jóslatai is megfontolandók – de alig hiszem, hogy az igazság csak ez egyik oldalon állna. 

            Ami a személyességet illeti, egyrészt téziseimben én nem a tanár személyességéről, személyes involváltságáról beszéltem, bár egyetértek azzal, amit e kérdéssel kapcsolatban Veres András elmond. Azzal is maradéktalanul – és régóta – egyetértek, hogy hamis az emocionális-racionális ellentétpár felállítása,  az élményszerűség szembeállítása „az értelmező munkával” (1. rész 3.o.). Más kérdés, hogy a nagy tananyagmennyiség, a kánon redukálásának elmaradása, a rohanás, a „helyett-tanítás” (amikről még később szót ejtek) és a diákbefogadó szempontjának figyelmen kívül hagyása szerintem ellentmond  a személyesség elvének, nem teszi lehetővé a dialogikus elsajátítást. Az irodalomtörténeti tudásanyag motiválatlan és frontális közvetítése szintén nem kedvez a személyességnek. A személyesség számomra nem holmi érzelmességet, hanem a diákbefogadó feltételezhető szempontjaira való építést jelenti. A diákbefogadó szempontjának érvényesítését a tananyag-kiválasztásban, a tananyag-elrendezésben és a tananyag megközelítésében, feldolgozásában. Azaz a motiváció erőteljesebb hangsúlyát, a diák narratívái és metaforái és a magaskultúra narratívái és metaforái közötti találkozási pontok módszeres keresését. Aminek szerintem a kronologikus elrendezés kizárólagossága gyakran ellentmond.

 

3.     Az irodalomtörténet és a kronológia

A tanulmány második részében Veres András több helyen azt állítja, hogy mást gondolok, mint, ami a Tizenkét tézisben olvasható, illetve mást írtam, mint amit gondolok. Azt állítja például, hogy „a Tizenkét tézis valójában az irodalomtörténeti megközelítés teljes elutasítását és kiküszöbölését javasolja.” Ezek szerint Az irodalomtörténet védelmében szerzője gondolatolvasó, sőt tudattalanom olvasója. Én ugyanis ilyesmit sem nem írtam, sem nem gondolok. Gondolni nagyjából azt gondolom, amit Baranyák Csaba javasol az Iskolakultúra 2002/10-es számában[6]: két évre redukálnám a kronologikus irodalomtanítást, illetve nem kizárólagossá, de lehetővé tenném ezt a modellt is. Vagy akár a három – talán még a négy – év kronológiát is el tudom fogadni, ha a kronológia mellett más rendezőelvek is markánsan jelentkeznek a (keret)tantervekben és tankönyvekben. Ha a szélességelv, a terjedelmi elv mellett hangsúlyosan érvényesül a mélységelv, ha a tantervekben a kronologikus elv mellett megjelennek az alternatív tananyag-elrendezési elvek is. Ahogyan a Tizenkét tézis nem véletlenül nem citált „konstruktív” részében írtam: „a motivikus, a konvenciótörténeti, a szociálpszichológiai szempontú, az archetípusokra építő, a poétikai szempontokat követő, a problémacentrikus és a szövegalkotás egy-egy meghatározott módját, szempontját középpontba állító, az irodalmi és nem irodalmi szövegeket együttesen kezelő, a médiaszövegeket is bevonó, az áttekintéseket és mélyfúrásokat váltogató építkezési módok”.

            Mi több, azt sem állítottam, hogy mnden XX. századi vagy kortárs szerző eleve nagyobb motivációs hatást váltana ki, mint bármely régi szerző. Azt azonban nagyon is gondolom, hogy Kosztolányit és Örkényt, Bodor Ádámot és Tar Sándort, Gion Nándort és Szabó Magdát, Darvasi László egyes műveit, Szerb Antalt és Heltai Jenőt, Móricz és Kodolányi bizonyos elbeszéléseit, Pilinszkyt, József Attilát és Petrit előbb lehet és érdemes tanítani, mint Dantét és Zrínyit, Homéroszt, Vergiliust, Janust és Balassit. A felsorolás vállaltan esetleges, de ha a cél az olvasóvá nevelés, akkor a kánon figyelembe veendő, de nem kizárólagos szempont  a műválasztásban! S természetesen nem szerzők-portrék, hanem meghatározott szempontokból elrendezett művek-műcsoportok olvastatására, tanítására gondolok.

            Nem győzöm hangsúlyozni, hogy a világ legtöbb irodalomtanítási rendszerében – lényegében néhány volt államszocialista ország kivételével – nem tanítanak az általános iskolában irodalomtörténetet –, ill. nem dívik a kronologikus elrendezés, a középiskolában pedig a kronológia általában csak egyike a rendezőelveknek, és szinte soha nem fogja át az iskolatípus egészét.

            Angliában és Németországban[7] a kronológia alig, illetve csak egy-egy rövidebb tanítási szakaszban játszik szerepet, Dániában, Finnországban, Hollandiában hasonlóképpen.  A konzervatív és centralizált iskolarendszerű Franciaországban még a felső középiskolában sem írnak elő „szisztematikus irodalomtörténetet”[8]. A hároméves lycée-ben, azaz a felső középiskolában két évben érvényesül valamelyest a kronológia: az első évben 16-17-ik századi műveket vesznek a diákok, míg a második év során három évszázadból (!!!) válogatnak: a 18., a 19. és a 20-ik század irodalmában keletkezett művekkel foglalkoznak. A műcsoportosításban pedig többnyire még itt is figyelembe vesznek bizonyos tematikus és/vagy műfaji keresztszempontokat. Angliában és Németországban szinte végig ezeké a szempontoké a meghatározó szerep. Négy és/vagy hat évig sehol nem tanítanak kronologikus irodalomtörténetet, ugyanis az angoltanítás, némettanítás, franciatanítás, finntanítás, dántanítás célja más, mint  a két résztárgyra szakadt magyar nyelv és irodalomtanításé: ezekben az országokban a közoktatásban (!) az elsődleges cél a kommunikációs képességfejlesztés, az szövegértés és szövegalkotás tanítása, az önmegértés és önmeghatározás elősegítése és az állampolgárrá nevelés, ezekhez képest az irodalmi kánonközvetítésnek – hol jobban, hol kevésbé hangsúlyozott, de – mindenütt alárendelt szerepe van.  Nem valószínű, hogy a Veres András által is elismert válságjelenségekkel küzdő hazai irodalomtanítás jár a helyes úton, ha arról valamiért másutt a többség jó három évtizede letért. Az elektronikus tömegkommunikáció forradalmának és a középiskola tömegesedésének valószínűleg megvannak a törvényszerű következményei, és rosszul védi az értékeket az, aki úgy gondolja, hogy a kihívásokra nem kell strukturális válaszokat adni. A nem engedünk a 48-ból logikája itt is rossz logika. Ha az én feltételezésemmel ellentétben az abszurd teljességigénynek, a tananyag bűvöletének, a teljesség igézetének, a folytonos rohanásnak nincs köze a kronologikus rendezőelv kizárólagosságának – ahogy ezt Veres András állítja – akkor meg kell kérdeznem, hogy vajon miért nem tapasztalható ez a teljességigény és rohanás azokban az országokban, ahol nem uralkodik a kronológia kizárólagossága?         Vitapartnerem azt kérdezi: „Hát nem a tanár osztja be az időt, hanem a módszer írja elő neki?” Bármilyen furcsa, az én tapasztalati válaszom erre az, hogy a módszer, pontosabban a kronologikus tananyag-elrendezés igenis időbeosztó faktor, Az a tény, az a tantervi-tankönyvi üzenet, hogy „végig kell mennem az irodalmon a kezdetektől a jelenig”, igenis a teljességet, a rohanást sugallja, továbbá azt, hogy ha valahol egy kis időt nyerek, akkor oda még több művet és még néhány „kisebb” szerzőt kell beszúrnom, mert a könyv ezekről is szól, és hátha kérdik majd a felvételin. Kénytelen vagyok (vissza)élni azzal a tapasztalattal, hogy én Veres Andrással ellentétben több, mint húsz éve középiskolában (is) tanítok: igenis szinte mindenki folyton rohan és folyton le van maradva, s ahol az irodalomtörténetet a hat- vagy nyolcosztályos gimnáziumban öt-hat évre nyújtják el, ott az öt-hat évből futnak ki a kollégák! Továbbá megosztanám azt a tapasztalatot is, hogy ma ugyanazoknak a műveknek a feldolgozására, megértetésére, amelyekre 15-20 éve X óra kellett, arra ma – a diákok szórtabb tájékozottsága, másféle műveltsége és motiváltsága miatt – X+n óra szükséges, tehát több idő, mint régebben. Természetesen a prelegáló tanár, aki nem akarja áttörni az emlegetett kulturális autizmust, aki megelégszik azzal, hogy a legkelendőbb tankönyvekből, illetve a kidolgozott tételeket tartalmazó kiadványokból „kinyerik” a diákok a számukra szükséges, a dolgozatokban és a vizsgákon kamatoztatható szövegmaszkokat, azoknak nincsenek időproblémáik. Akik azonban kacérkodnak a szövegeknél való értelmező elidőzéssel, az interaktív óravezetéssel, a diákok rendszeres egyéni és csoportos munkáltatásával, a mélységelvvel, a problémacentrikussággal, azoknak kaloda az extenzív kronológia kizárólagossága. Veres András tanulmánya második részének 6. oldalán – egy 76-ból származó önidézettel – korrektül összefoglalja a kronologikus elrendezés néhány hátrányát, s utána is szívemből szól, amikor azt írja: [m]a is helyesnek tartom hogy az irodalomtörténeti vizsgálódást megelőző tematikus vagy más  (például valamely konkrét élethelyzethez kötődő) értelmezés, utána pedig más szempontú következzék, esetleg valamely elméleti összefüggést középpontba állító.” Ami nem világos számomra, az az, hogy ezt a szempontváltogatást Veres művenként, esetleg egy-egy korszak lezárása után képzeli el, vagy a kronologikus fejezeteket váltó alternatív fejezetekben, esetleg a kronologikus tanítási szakasz (évek) előtt vagy után. A legutóbbi változat nagy mértékben egybeesik az én elképzelésemmel,   az utolsó előtti változat is jó, csak igen nehezen kivitelezhető, és határozott tantervi-tankönyvi iránymutatás hívhatná csak életre. Az első két értelmezés esetén viszont hihetetlen mértékben tovább növekedne a tanárok időzavara: hisz egy-egy mű háromféle (pl. tematikus majd történeti majd elméleti) perspektívából  való igényes és a diákok részvételével történő megközelítése – ha ezt rendszeresen gyakorolnák – teljesen szétrobbantaná a mai magyartanítás időkereteit, belülről, de esetlegesen (csonkolva) bontaná le a kronológiát. Ezzel a megközelítéssel én, mondjuk, Petőfiig jutnék el a 12. évfolyam végére. Ami A gimnáziumi irodalmtanítás elméleti dilemmái szezőjének azon elképzelését illeti, hogy a gimnázium alapozó szakaszában lenne szükség egy nem kronologikus, hanem tematikus-elméleti stúdiumra, én személy szerint ebben egyetértek. Csakhogy ez az alapozás nem lehet csupán néhány hetes és nagyon töményen elméleti. Jómagam hajdanában Veres Andrásék elsős reformtankönyvének elméleti bevezetőjét hatalmas élvezettel tanítottam – s általában jó két hónapig. (Ma ezt a fejezetet egy egészen kiváló, Bevezetés az irodalmi művek olvasásába című könyvecske váltotta ki. Szerzője Veres András[9].) Csakhogy a tanárok zöme ezt az elméleti szintézist túl nehéznek és túl korainak tartotta, s az irodalomtörténeti-kronologikus anyag javára (!) időtakarékosságból elhagyta és elhagyja. (Ugyanez az uralkodó gyakorlat a Mohácsy-tankönyv hasonló funkciójú, de nem hasonló színvonalú fejezetével is.)

Meg kell vallanom, hogy a 90-es évek elején nem kis részben éppen a Horváth-Ritoók-Szegedy-Maszák-Veres-tankönyv bevezető fejezetének tanítási tapasztalatai és újragondolása vezetett bennünket szerzőtárasammal, Pála Károllyal arra, hogy ezt az elméleti bevezetést és elemzési képességfejlesztést egy többéves tankönyvsorozatba oldjuk és oltsuk át és terjesszük ki. Nagyon mulatságosnak tartom, hogy a kronológiai védelmezője öntudatlanul vagy tán ironikusan saját tankönyvünk egy természetesen kronológiát is alkalmazó modulját idézi ellenem a fejemre. „A megkonstruált történelmi idősor kiterjedését és sűrűségét mindenkor a hozzá rendelt események és folyamatok, illetve az ezeket szelektáló értékszempontok döntik el. Ha például a modern magyar költészet azon darabjaiból állítjuk fel történelmi kronológiánkat, amelyekben meghatározó a főnévi igenévhalmozás [sic!], az első évszám 1814 lesz, amikor Kölcsey megírta az Elfojtódás című versét, a második talán 1875, A vaáli erdő [sic!], a harmadik pedig 0906, a Sírni, sírni, sírni keletkezésének időpontja.” Itt Veres András Átjárók című tankönyvünk A költészet nyelvtana – a nyelvtan költészete című fejezetének egyik alfejezetét ismerteti[10]. Ez nyilván egyik példája, hogy semmilyen értelmes elvet nem állítunk a „fejlődésmodell helyébe, ami belátható előnyökkel kecsegtetne.” Ez nyilván maga a semmi, ahol „csak űr van és zűrzavar” (Veres, 2. rész 7.o.).

*

„Nem látom be, hogy a magyartanításban ne lehetne továbbra is az egyik hatásos megközelítési mód az irodalomtörténeti. Én sem látom ezt be: a szerző képzelt ellenféllel vitázik.

            Itt újabb kínos kitérőt kell tennem. Veres András első haragjában durva, személyeskedő cikkben reagált az Élet és Irodalomban az itt némileg méltányosabban kezelt Tizenkét tézisre. Ott többek között könyvünk marketingjeként értelmezi pamfletem megjelentetését. Azért kell szóba hoznom ezt a vádat, mert ez is akadálya a Veres által igényelt érdemi vitának. Az irodalomtörténet védelmezője azt állítja, hogy Nem az igaz és a hamis között választhatunk, hanem rend és rendezetlenség között.” Illetve, hogy az eredmény fölöttébb kétséges, mert [az irodalomtörténet állítólagos elutasítói, A.L.] nem állítanak semmi olyat a fejlődésmodell helyébe, ami belátható előnyökkel kecsegtetne.” Tehát most vagy elegánsan hallgatok arról, hogy négy könyvben és néhány külön is megálló tankönyvfejezetben próbáltam, próbáltunk meg valamit ama „fejlődésmodell” helyébe állítani, s akkor beismerem Veres állításának igazságát, vagy kénytelen vagyok saját próbálkozásainkra utalni, s akkor reklámtevékenységet folytatok. Köszönöm a finom csapdahelyzetet. Az utóbbi utat, az „önreklámét” kényszerülök választani, jelezve, hogy könyveink számos gyengeséggel, hibával bírnak, s inkább irányukat, törekvéseiket, mintsem konkrét (pl. nyelvi-stilisztikai) megvalósulásokat tartom előremutatónak.

            Veres András Gadamert és Jausst idézi a fejemre, s azt hogy természetesen a jelen horizontja sem közvetlenül adott, illetve, hogy a megértést  éppen az időbeli távolság teszi nemegyszer lehetővé. Helyben vagyunk: a mi tankönyveink[11] nem elszigetelt kortárs műveket tanítanak, hanem művek párbeszédét, műveket gyakran hatástörténetükbe vagy befogadástörténetükbe ágyazottan. Ahogyan Hans Robert Jauss az irodalomtörténet talán legnagyobb hatású rehabilitálója sem kronologikus nagy elbeszéléseket vizsgált, hanem – mondjuk – Racine és Goethe Iphigeniájának párbeszédét vagy az Amphytrion-mítosz drámai földolgozásait: Euripidész, Moliere és Kleist műveinek párbeszédét, vagy éppen azt, hogy Rousseau Új Heloise-ára miképpen válaszol Goethe Werthere,  miképpen dialogizál Goethe és  Valéry Faustja[12].

            Pála Károllyal írt tankönyveink rendszeresen érvényesítenek egy-egy modulon belül irodalomtörténeti szempontokat, sőt gyakran a kronologikus felépítést is. Más kérdés, hogy a Pála Károllyal közösen írt A szöveg vonzásában című sorozatunk három kötete nem ad teljes irodalomtörténetet, és a kronologikus elrendezés többnyire csak egy-egy problémacentrikus modulon belül érvényesül. Hans Robert Jauss tehát nem irodalomtörténész, csak azért, mert nem írt teljes német vagy francia irodalomtörténetet? A műfajtörténeti, a konvenciótörténeti, a történeti poétikai vizsgálódás nem irodalomtörténeti megközelítés talán? Bejáratok című kötetünk egyik fejezete, a Komédiák című a komédia konvenciótörténetét vizsgálja három kronologikusan elrendezett művön, Plautus Hetvenkedő katonáján, Moliere A fösvényén és Beaumarchais Figaro házassága című vígjátékán keresztül. Konvenció és innováció viszonyát, egy műfaj alakulástörténetét tanítjuk néhány kiemelt művön. A Kitérők című tankönyvünk többek között a magyar ódák történetét vizsgálja az előzménynek tekintett Egy katonaénektől kezdve, Berzsenyi, Kölcsey, Vörösmarty és Arany reprezentatív ódáin keresztül József Attila A város pereménjéig és Kosztolányi Marcus Aureliusáig. A műfaj- és eszmetörténeti hosszmetszet talán nem irodalomtörténeti megközelítést jelent? Az Anakreón feltámadásai című konvenciótörténeti fejezet Anakreón, Csokonai, Vas István és Géher István anakreóni dalainak összevetésén keresztül vizsgálja az említett tematikus és formai konvenció alakulástörténetét. Az anekdotikus hagyományaink című modul a magyar anekdotikus epikai hagyományt (világképi és formahagyományt) vizsgálja Jókaitól Mikszáthon és Mórán át Krúdyig, Kosztolányiig és Esterházy Péterig. A Horatius noster Petri, Berzsenyi és Horatius verseinek összehasonlító vizsgálatával kívánja fejleszteni a történeti érzéket, rávilágítani a hatástörténet, a termékeny félreolvasás néhány sajátosságára, a művek párbeszédére, a múltat értelmező jelenre vagy későbbi múltra, a „hagyomány történésére”.  Az Átjárók Itthon vagyok című fejezetének középpontjában Radnóti Nem tudhatomja, Vörösmarty Szózata és Kölcsey Hymnusa, e három mű egymást szólítása egymást idézése, párbeszéde, az általuk alkotott szavak „eleven lánca”. Igaz itt, ahogy a Horatius noster fejezetben is, pedagógiai megfontolásból rákmenetben, visszafejtő kifejtésmódban haladunk. Ugyanis a Nem tudhatom könnyebben megnyílik a mai tizenévesnek, mint a  Hymnus vagy a Szózat, de a Radnóti-vers mindkét költeményt fölidézi, megszólítja, s így könnyebb hozzáférést biztoosít a közvetlenebbül megidézett Szózathoz, illetve a szintén felidézett, a Szózat által pedig „kérdőre vont”, újraírt Hymnushoz. Persze nem csak ezek a kontextusok világítják meg a három kulcsverset, hanem más eszmetörténeti és poétikai exkurzusok, párhuzamok is, de ez itt nem az önrecenzió helye.

Azt is be kell vallanom, hogy engem nem nagyon győz meg Veres András arról, hogy nekem az általa felidézett klasszikus történeti fejlődésmodellek egyikébe kellene diákjaimat bevezetni. Mindháromról, illetve mind a négyről szót szoktunk ejteni az iskolában, de a művek sorát nem gyömöszöljük bele ezen modellek egyikébe sem. (S akkor most nem kezdek el Koselleckre, Ricoeurre, Hayden White-ra hivatkozni.) Ezen nem elsődlegesen irodalomtörténeti fejlődésmodellek helyett akkor már szívesebben dolgoznék, s tankönyveinkben dolgozom is Jauss vagy Tinyanov – Jauss által egyébként  bírált – irodalomtörténeti modelljével vagy Northrop Frye  jól tanítható archetípus- és módelméletével, amely legalább valóban immanensen irodalomtörténeti koncepciója a történeti tradíciónak, s amely ugyanakkor túllép a tinyanovi puszta formatörténeten. Vagy Szegdey-Maszák Mihály alaktani hatáselméletével. Vagy Harold Bloom történeti pszichoretorikájával, mely a maga elődökkel folytatott harcról alkotott képletével, félreolvasás-tipológiájával, antitetikus kritikájával szépen kiegészíti Frye túl harmonikus tradíciófelfogását. Ezen elméleteket nem az elméleti bevásárlóközpontban való járatosságom fitogtatására emlegetem, hanem, mert ezek állnak a megszületett fejezetek/modulok mögött, s mert gyakorlatilag és közvetlenül hasznosíthatónak vélem őket a kronológia kizárólagosságának alternatívájára létrehozandó problémacentrikus irodalomtanítás kialakítása során. Tudom, hogy a lista eklektikus, de meggyőződésem, hogy az irodalomtanítás elméleti alapozása ma szükségképpen eklektikus, nem baj, ha nem egy nagy elmélet alapjára épül minden egyes tankönyvfejezet.  Ugyanakkor, ha tényleg divatban utaznék, mint az irodalomtörténet oktatásának védelmezője véli, nyilván a fenti nevek helyett a ma nálunk jóval kelendőbb Paul de Mant emlegetném. Mivel azonban az ő munkásságának iskolai hasznosítását én még nem tudom elképzelni, s az erre irányuló tankönyvi kísérletek számomra nem meggyőzőek,  inkább vállalom e tekintetben a korszerűtlenség vádját. Ahogyan azt gondolom, hogy egy jó mai középiskolai tankönyvnek sokat kell merítenie a strukturalizmus sokak által avultnak tartott hagyományából, mert sok újabb elmélettel ellentétben  a formalista-strukturalista elméletek könnyen gyakorlati pedagógiai aprópénzre válthatók – lévén szövegközeliek és technicizmusukban tanulhatók, a képességfejlesztő célzatú irodalomtanításban kamatoztathatók.

 

4.     Rend vagy káosz

Milyen rend lehet a tanterv nem kronológiai elrendezésű tanéveiben, nem kronologikus tankönyvekben? Vagy a kronologikus irodalomtörténettel szemben tényleg csak „űr van és zűrzavar”?

Úgy vélem, vannak rendezőelvek. Például célszerű harmóniát, egyensúlyt teremteni a lírai, az epikai és a drámával foglakozó modulok között. Ez még nem feltétlenül jelent műnemi-műfajtörténeti rendben való haladást, ámbár akár azt is jelenthet. Másfelől célszerű a műválasztásban poétikai szempontokat és tematikus szempontokat egyaránt alkalmazni. Mivel a csupán poétikai fókusz többnyire nem eléggé motivál, nem eléggé diákbefogadó-szempontú Ezért a mi moduljaink többsége kétfókuszú mint az ellipszis. A Kisfiúk és Nagyfiúk modulunk poétikai fókusza az elbeszélés alapvető tényezőinek (tér, idő, cselekmény, szereplők, nézőpont) és ezek kompozíciós-szegmentáló szerepének felismertetése, tematikus-szociálpszichológiai fókusza a beilleszkedés, a csoportnorma és a szerep fogalomhármasa. A sziget mint kísérleti laboratórium című modulunknak poétikai fókusza a modellszerűség és a példázatosság, tematikus fókusza pedig a civilizáció és barbárság ellentéte. És így tovább.  Érdemes a konvenciótörténeti és szociálpszichológiai fókuszú modulok egyensúlyát is kialakítani. A modulok jó részén belül értelemszerűen érvényesül a kronológia, más részüknél a visszafejtő szerkezet, ami szintén egyfajta kronológia. Modulképző szempont lehet egy esztétikai minőség (pl. a komikum) vagy egy archetípus (pl. beavatás, fölemelkedés, ősz). Szükséges természetesen a keresztmetszeteket és hosszmetszeteket váltogatni, tehát szerzőcentrikus-portréisztikus, illetve korszakfeldolgozó mélyfúrásokra is szükség van a másfajta,  problémacentrikus modulok mellett. Sok-sok tananyagképző elv s ezeket rendszerbe foglaló elv lehetséges még, én csak néhányat soroltam, hogy ne higgyük azt, hogy a kronológia átmeneti elhagyóira csak a hideg, ásító űr és a terméketlen káosz várakozik

S végül egy magyarázó önidézet.Természetesen nem száműzni kívánom a kronológiát az irodalomtanításból, csupán megnyitni  szeretném a  teret a  másfajta  tananyag-kiválasztási és -elrendezési szempontok felé. Azért irányítom mégis az össztüzet a kronológia kizárólagossága ellen, mert meggyőződésem, hogy addig, amíg a kronológia korlátja és kapaszkodója „megoldja” azt a kérdést, hogy az irodalomtanítás milyen rendezőelvet kövessen, addig a tantárgy megújulására esély sincsen, addig elkerülhető az irodalomtanítás dilemmáiról való gondolkodás.[13]

KRITIKA, 2003. november



[1] Veres András: Az irodalomtörténet védelmében (A gimnáziumi irodalomtanítás elméleti dilemmáiról) 1-2. Kritika. 2003/9-10.

[2] Itt én is követtem el hibát: Knausz Imre tanulmányát kéziratban olvastam, s akkor még a három angol szóval folytatott szójáték – J. S. Bruner idézett past-present-possible álatala idézett fogalomhármasának játékos párjaként – kiemelten szerepelt. Később a stilisztikai finomítás során a szerző kiiktatta az angol fogalomhármas kiemelését, de a populáris, a személyes és a jelen idejű ugyanolyan értelmezésben és hangsúllyal szerepelnek dolgozatában, ahogyan én a „három p”-re hivatkozom. 

[3] Arról nem is szólva, hogy ugyanebben az Iskolakultúra  számban megtalálhatná egy olyan írásomat is, mely megnehezítené a vitatott Tizenkét tézis módszeres félreértelmezését, illetve láthatná, hogy e folyóiratban 2002 augusztusa és 2003 januárja között tucatnyi hozzászólás foglalkozott azokkal a kérdésekkel, melyeket ő most A gimnáziumi irodalomtanítás dilemmáiról alcímet viselő tanulmányában taglal.

[4] Knausz Imre i.m. 94.o.

[5] Ua. 99. o. 

[6] Baranyák Csaba: Bús düledékeiden. Iskolakultúra 2002/10 38.o.

[7] Lásd Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében. Szerk. Gordon Győri János. Pont Kiadó, 2003.

[8] Juhászné Horváth Katalin: Iskolaszerkezet és irodalomtanítás Franciaországban. I.m. 95.o.

[9] Veres András: Bevezetés az irodalmi művek olvasásába.  Krónika Nova, 2001.

[10] Arató-Pála: A szöveg vonzásában II. Átjárók, 147-150.

[11] Arató László-Pála Károly: Beavatás - Irodalom és szövegértelmezés, 1995. Keraban Kiadó; Arató-Pála: A szöveg vonzásában I-III. Műszaki Kiadó, Calibra Könyvek; Motívumok, nézőpntok (szerk Fenyő D. György) Krónika Nova Kiadó, 2001 

[12] Hans Robert Jauss: Astetische Erfahrung und literarische Hermeneutik , Suhrkamp, 1982, 505-647. o.

[13] Arató László: Törésvonalak és dilemmák. Mentor/Támpont 2001. december